农村小学数学教师专业发展状况与学习需求分析——基于《小学教师专业标准》的一次调查

方勤华，吕松涛，杨贞贞，张 硕



农村小学数学教师专业发展状况与学习需求分析——基于《小学教师专业标准》的一次调查

方勤华1，吕松涛2，杨贞贞1，张 硕1

（1．信阳师范学院 教师教育学院，河南 信阳 464000；2．广州大学 数学与信息科学学院，广东 广州 510006）

基于《小学教师专业标准》调查“国培计划”小学数学教师，考查教师对自身专业素养“具备程度”“需求程度”的认识及需要的“学习形式”，并对不同组别教师的认识差异进行比较．调查发现：教师专业水平居中，学习需求较高；“具备程度”最高项目集中在“专业理念与师德”维度，最低项目“专业知识”和“专业能力”内容较多；而“需求程度”最高项目3个维度分布基本均匀，最低“专业理念与师德”稍多．“不同年龄组”认识差异达显著性水平的项目最多，“不同职称组”最少；教师需要突出的“学习形式”是离开学校的学习．建议加强对教师进行分层分类学习指导，重点提升小学教师“专业知识”和“专业能力”水平，不懈怠“专业理念与师德”学习，增强“教龄”和“职称”对教师专业发展的影响度，提升教师对学校场景专业学习意义的认识．

小学教师专业标准；农村学校；小学数学教师；学习形式；教师专业发展

1 问题提出

20世纪80年代以来，教师专业发展成为教师教育持续关注的焦点，教师学习及相关问题已经是其研究的核心，不断有学者从不同角度对此开展研究[1-4]．然而，教师专业学习是一个复杂的过程，它要求教师认知、情感、个人和合作投入，要求教师有能力和意愿检验个人的信念立场，有能力预期并制定合适的改进或者改变[2]．2012年教育部颁发《小学教师专业标准（试行）》（下称《标准》），对小学教师素质进行了全面刻画．《标准》“是国家合格中小学教师的基本专业要求，是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，是中小学教师实施教育教学行为的基本规范，也是引领中小学教师专业发展的基本准则”[5]．《标准》影响了教师教育院校培养计划的修改制定和教师培训项目的课程设置．2015年《乡村教师支持计划（2015—2020年）》、2018年《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》进一步对乡村教师专业素养提升和培训实效性提出了切实要求．对此，教师认识如何？对照《标准》他们的专业发展状况和学习需求如何？教师对这些问题的回答，是全面系统了解教师专业发展状况和学习需求、理解教师学习、提高教师教育和培训质量的基本前提，同时，也为统筹教师培训项目计划和内容提供决策依据．

2 研究方法

2.1 调查工具及数据处理

以《标准》为蓝本编制“小学教师专业发展状况与需求调查问卷”．《标准》有专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度，13个领域共60个项目（见表1）．问卷针对《标准》中每个项目设置“具备程度”“需求程度”以及针对该项内容教师认为有效的“学习形式”3项调查．其中，“具备程度”“需求程度”从低（1：没有具备、完全不需求）到高（5：完全具备、非常需求）有5个级别，“学习形式”选项分A、B两类，A类主要是离开学校的讲座和课程类选项，B类选项与中小学教师日常工作场景结合紧密，如“写反思日记”，编写参考了相关研究[1-2]．问卷由导语、背景资料和《标准》内容3部分构成．

表1 《标准》内容结构及项目分布

数据收集和分析．采用现场发放现场回收的方式，对河南郑州、开封和安阳3地各一所高校、参加2017年度“国培计划”的小学数学教师进行问卷调查，回收问卷112份，其中有效问卷94份，有效率83.9%，用Excel和SPSS22.0软件对问卷数据进行统计和分析．样本来自河南各地，由省教育厅统筹确定．

2.2 调查对象

94位参与研究者中乡村教师和县城教师占绝大多数，两项合计达97.9%，其中，乡村教师有72.3%，基本情况统计结果见表2．由表2易见：女教师占绝大多数，是男性的3倍多；青年教师占绝对多数，其中，40岁以下青年教师接近70%；教龄分布有两个聚集点，一个是教龄在5年以下的新教师（近20%），另一个是教龄15年以上的老教师（近70%）．由于农村小学教师职称情况比较混乱，小学教师有很多取得的是中学教师系列职称，统一按照初级（一级）、中级（二级）和高级进行统计，结果发现，中低职称教师有近70%，还有11.7%的教师没有职称，高级职称仅占19.1%．

总之，参与研究的教师绝大多数是农村教师、女教师、青年教师和中低职称（包括无职称）者．可见，“国培计划”项目着力培训中西部农村教师的初衷，在项目实施过程中得以充分体现．

表2 参与研究教师基本情况

3 调查结果

用SPSS22.0相关程序，计算94位教师对问卷中每个项目“具备程度”和“需求程度”的平均值、中值、标准差、方差和变程，并分别就“具备程度”和“需求程度”的平均值进行排名，探究教师对《标准》框架下自己专业素养水平和学习需求的主观判断．统计发现：“具备程度”最高分4.695、最低分3.368，“需求程度”最高分4.47、最低分3.74．相关结果报告如下．

3.1 小学教师“具备程度”和“需求程度”排名前十位和后十位项目特点

进一步对小学教师“具备程度”和“需求程度”排名前十位和后十位项目进行统计，以考查这两方面的突出特点．

“具备程度”排名前十位的项目依次是第16、4、6、7、2、19、15、42、5、1、8、17项（3项并列共12项）．与《标准》内容对照，其中有11项属于“专业理念与师德”维度（见表3中阴影项目，表4~7同），只有一项（第42项）属于“专业能力”维度中的“组织与实施”领域．表4呈现了“具备程度”平均值排名后十位的项目（依次是第35、24、59、28、44、34、39、23、36、48项）．它们全部集中在“专业知识”（6项）和“专业能力”（4项）维度．

表5呈现了“需求程度”平均值排名前十和后十位的项目．排名前十位的项目依次是第16、30、12、60、21、52、6、25、50、31项．其中，“专业理念与师德”3项、“专业知识”4项、“专业能力”3项．排名后十位的项目，“专业理念与师德”5项（第19、1、2、14、7项）、“专业知识”3项（第27、35、29项）、“专业能力”2项（第44、46项）．

表3 “具备程度”平均值排名前十位项目分布

表4 “具备程度”平均值排名后十位项目分布

表5 “需求程度”平均值排名前十位和后十位项目分布

由表3~5可以看出，“具备程度”最高的项目几乎都在“专业理念与师德”维度，“具备程度”相对较低的项目主要集中在“专业知识”和“专业能力”维度．而“需求程度”最高项目3个维度分布基本均匀，最低项目“专业理念与师德”稍多．

3.2 不同群组教师“具备程度”“需求程度”认识差异性

用SPSS22.0程序“单因子方差分析”中的值，检验不同组别教师（年龄段、教龄和职称）对《标准》项目认识差异的显著性（<0.01；=94），进一步探究不同组别教师对自身专业发展认识的差异．

3.2.1 “不同年龄段”教师对项目认识差异显著性情况

就“具备程度”而言，“不同年龄段”教师对11个项目的认识差异显著．其中，“专业理念与师德”8项（第1、2、4、7、10、13、15、19项）；“专业知识”1项（第36项）；“专业能力”2项（第40和55项）．内容具体分布见表6．

“不同年龄段”教师“需求程度”在33个项目上的差异达到显著水平（见表6）．其中，“专业理念与师德”9项，“专业知识”11项，“专业能力”13项．可见，“年龄段”对小学教师专业学习需求影响十分明显，《标准》各维度、各领域均有项目存在显著差异．其中，影响最为集中的领域（该领域差异显著项目数过半，以下同）有以下9个：“对小学生的态度与行为”“教育教学的态度与行为”“小学生发展知识”“学科知识”“通识性知识”“教育教学设计”“组织与实施”“沟通与合作”“反思与发展”．

3.2.2 “不同教龄组”教师对项目认识差异显著性情况

首先看“具备程度”．教师在该项认识上的差异达到显著性水平的项目有19个（内容分布由表7呈现）．容易发现“不同教龄组”在“职业理解与认识”领域的全部5个项目差异达到显著性水平，其余，在“学科知识”、“沟通与合作”、“对小学生态度行为”和“组织与实施”4个领域中，差异达显著性水平的项目较多，超过或基本过半．

对于学习“需求程度”，“不同教龄组”教师认识差异达到显著性水平的项目也有19个（见表7），这些项目主要集中在“教育教学态度和行为”，其次是“小学生发展知识”、“反思与发展”及“教育教学设计”领域．

表6 “不同年龄段”“具备程度”“需求程度”认识差异显著项目分布

表7 “不同教龄组”“具备程度”“需求程度”认识差异显著项目分布

3.2.3 “不同职称组”教师对项目认识差异显著性情况

“不同职称组”教师对“具备程度”的认识，仅在4个项目上（第3、4、6、7项，属于“专业理解与认识”领域）有显著差异．而对“需求程度”的认识，也只在3个项目上（第43、59、60项）差异达显著性水平．其中，第43项对应内容属于“组织与实施”领域，第59和60项属于“反思与发展”领域．由于差异达显著性项目较少，不再列表呈现．

易见，“职称”变量对不同组别教师专业素养“具备程度”和“需求程度”的影响十分微弱．

3.3 “学习形式”调查统计方法及结果

3.3.1 “学习形式”统计方法

综合教师教育理论和实践中一系列培训方式，将教师“学习形式”归结为A、B两类（见表8）．其中，A类主要是离开学校的学习，B类主要是在学校场景中的学习．问卷要求教师“选择您认为有效的学习形式，可多选或添加”（无人添加）．

由于问卷中每个项目后都设有“学习形式”选择项，教师选择的学习形式十分分散，且单个项目选择人数均没有超过半数，用Excel先逐项统计教师对每个项目的选择，再按照“领域”统计某种学习形式被选择的人数总和（由于篇幅问题这里不报告逐项统计结果）．又由于《标准》中各“领域”项目数不一致（最少3个、最多9个），担心项目数较多的领域，被选中学习形式频数过半的也较多．但统计发现，这种现象并不明显．这里，按照“领域”重点报告选择人数过半的学习形式．“A1-234”表示对于《标准》某一领域中的若干项目，教师选择A1的累计频次是234．最后，综合考查教师学习形式选择情况．

表8 “学习形式”选项

3.3.2 “学习形式”调查结果

（1）“专业理念与师德”有效“学习形式”．

“专业理念与师德”维度共有4个领域、19个项目（见表1）．针对该维度4个领域的内容，教师选择的学习形式频次最高的是“A2-中小学专家教师讲座”和“A1-高校教师讲座”，分别是A2-593和A1-534，且远远高于其它选项．此外，“A4-教育会议和研讨会”被选择频次也过半．

调查表明，对于该维度内容，教师认为有效的学习形式主要是A类离校培训且以讲座为主，B类学习形式选择较少，只有“B1-专业发展网络”和“B2-写反思日记”略显突出，详见表9．

（2）“专业知识”有效“学习形式”．

“专业知识”维度包括4个领域、17个项目．教师对该维度内容“学习形式”的选择见表10．

由表中可以看出，教师对该维度4个领域内容学习形式的选择，也主要是A2-573和A1-513；B类学习形式整体选择依然很少，只有B1-153和“B4-视频观摩研讨”（217次）突显出来．

（3）“专业能力”有效“学习形式”．

（九）~（十三）这5个领域属于“专业能力”维度，有24个项目．教师选择的学习形式，累计频次最高的依然是A1和A2．但相对于前两个维度，教师选择的学习形式十分丰富，累积频次过半的学习形式有12种．同时，B类学习形式需求比较明显，但主要集中在“组织与实施”和“沟通与合作”领域．具体数据见表11．

表9 “专业理念与师德”教师选择“学习形式”情况

注：1. “（一）140”表示领域“（一）”所有项目选择频次总共是140，以此类推； 2. 表中只统计累计频次超过样本人数一半（=94）的学习形式．

表10 “专业知识”教师选择“学习形式”情况

表11 “专业能力”教师选择“学习形式”情况

4 “调查结论”“建议及讨论”

4.1 调查结论

（1）对照《标准》教师整体专业水平居中，且持续学习的需要较高．参与调查的教师，一方面认为自己各项专业素养“具备程度”均已达到中等水平，另一方面又表现出对这些项目较高的学习需求．

（2）在最高“具备程度”方面，与“专业知识”和“专业能力”维度相比，教师对“专业理念与师德”维度内容更为自信；而对于3个维度内容学习最高“需求程度”方面，没有明显的差异．

（3）“不同年龄段”教师，对“专业理念与师德”维度内容“具备程度”认识差异显著，而对学习“需求程度”认识差异达到显著水平的项目最多，且3个维度均有相关领域集中分布．

（4）“不同教龄组”教师，对“职业理解与认识”领域内容“具备程度”认识差异显著，而对“专业知识”和“专业能力”维度内容学习“需求程度”差异显著．

（5）“不同职称组”教师对“具备程度”和学习“需求程度”认识差异甚微．

（6）对于《标准》内容，教师认为有效的学习形式是离开学校的学习．

4.2 建议及讨论

4.2.1 加强对教师进行分层分类学习指导

从“教龄”来看，参加培训的教师教龄两极分化明显，主要是新教师（教龄5年及以下）和老教师（教龄15年及以上）两类人群，而教龄在5~15年之间的有经验教师参加培训的人员比较少．针对这一状况，教师培训项目可以结合教师专业发展阶段理论和教师实际发展需要，设计分层分类培训项目，提高培训针对性，增进培训效果．比如，可以设置针对新教师、老教师和骨干教师的培训（教龄5~15年）．基于多年的培训经验，学校骨干教师往往是教学的中坚力量，有些是学校不愿派他们学习，有些甚至是学校派出也不能保证正常学习时间．如何保证这部分教师的专业学习和发展是一个十分值得关注的问题．

此外，还要特别关注女教师的专业成长．女教师在农村小学中占绝大多数，这种现象在全社会都比较普遍，已经引起了广泛关注，但专门的培训及相关学习需求还没有引起足够的重视．

4.2.2 重点提升教师“专业知识”和“专业能力”

通过考查样本教师对《标准》内容“具备程度”的排名发现：排名前十位的项目（见表3），几乎都属于“专业理念与师德”维度；而排名后十位的项目（见表4）都集中在“专业知识”和“专业能力”维度．这从另一个层面反映出提升“专业知识”和“能力水平”仍然是教师最为需求的．

进一步地，综合考查“具备程度”排名后十位（见表4）和“需求程度”排名前十位（见表5）的项目内容发现，小学教师需要培训的突出内容：“专业理念与师德”有3项，分别涉及“对小学生的态度与行为”（第16项）、“教育教学的态度与行为”（第12项）和“个人修养与行为”（第6项）；“专业知识”有10项，涉及“小学生发展知识”、“学科知识”、“教育教学知识”和“通识性知识”；“专业能力”有7项，分别涉及“教育教学设计”、“组织与实施”、“激励与评价”和“反思与发展”．即，小学教师需要培训的突出内容几乎涉及《标准》所有领域．在强调教师专业化、教师专业发展的时代，提高教师工作的不可替代性，依然任重道远．其中，学习需求突出的专业知识和专业能力，不仅是教师需要不断提升的内容，更是教师专业化发展的支撑．

4.2.3 不懈怠“专业理念与师德”学习

虽然教师对《标准》单个维度项目均有学习需求，但从突出需求项目来看，“专业理念与师德”维度的学习“需求程度”相对较低．比如，对《标准》内容学习“需求程度”平均值排名前十位的项目中（见表5），该维度仅有3项，而后十位的项目（见表5）却有5项．然而，对这一维度内容“学习形式”的调查中又发现，各领域累计频次也很高（见表9）．

“师德”是“国培计划”各种项目中规定的必修内容．国家在《乡村教师支持计划（2015—2020年）》和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》这两份文件中对“师德”均有进一步要求．调查发现，不同组别教师对“具备程度”和“需求程度”的认识差异达显著性的项目，该维度内容也比较多（见表6、表7）．这可能恰好反映出不同组别教师对于该维度内容学习需要不同．因此，需要根据教师专业发展不同阶段和时代要求，不断强化“专业理念与师德”学习．

4.2.4 增强“教龄”和“职称”对教师专业发展的影响度

考查不同组别教师对《标准》认识差异达显著性的项目（见表6、表7）发现，相对于“不同教龄”组和“不同职称”组这两个与教师专业活动密切相关的变量，“不同年龄”组对小学教师在“具备程度”和“需求程度”认识上的影响差异达显著性的项目最多（共44个项目），其次是“不同教龄”组（共38个项目），而不同“职称组”对此两项的认识差异达显著性的项目只有7个．

这是不是意味着农村学校教师专业发展基本流于自然，随着年龄（或教龄）的不同而不同？这与之前的一项研究[6]有吻合之处．有研究[7]指出：“学习科学是教师专业发展的支撑，如果没有这个支撑，经验也许就停留在经验；如果加上学习科学的支撑，就不仅仅只是经验，而是成为教师可以举一反三并广泛运用的理论．”因此，在教师工作场景中，或者教师培训计划中，设计相应学习内容使不同组别教师的经验都得以提升，增加“教龄”和“职称”（尤其是“职称”）这两个变量对教师专业发展的影响度，这对当前要求教师每5年完成360学时培训任务的意义尤为重要．

4.2.5 提升教师对学校场景专业学习意义的认识

对“学习形式”的调查发现，无论针对《标准》中哪个领域的内容，在A、B两类众多学习形式中，“A2-中小学专家教师讲座”和“A1-高校教师讲座”都是教师的首选（见表9~11）．虽然对“专业知识”和“专业能力”维度相关领域内容的学习，教师工作场景中的B类学习形式有不少凸显出来，但选择累积频次远不及A2、A1突出．具体来看，对“专业知识”学习形式的选择，学校情境中的“B1-专业发展网络”和“B4-视频观摩研讨”比较突出．对“专业能力”学习形式的选择，比如，“（十）组织与实施”领域的学习形式位列前3名的是B1、B10-访问学校和B4．此外，在“专业能力”其它领域的学习形式中，B2-写反思日记、B3-个人写教学案例、B8-师徒指导、B9-同伴互动、B10-访问学校和B11-参访社会组织等均有明确显现．

总之，从关于“学习形式”的调查整体结果来看，教师并没有表现出对基于学校情境的B类“学习形式”的青睐．这一点，跟研究者的预期和理论研究观点有较大落差．比如，在各地“国培计划”项目中普遍设计的学习形式“B5-现场观摩研讨、B6-集体磨课和B7-开展课题研究”等，并没有被凸显出来．因此，急需提升农村教师对在学校场景中各种形式专业学习意义的认识，立足学校，审视各种专业生活对教师专业发展的意义，增强教师自主发展的意识和能力．

最后，对于此次调查有两点需要特别说明．其一，由于样本量较少，调查结果不能全面反映农村小学数学教师专业发展整体状况和学习需求，这对研究所做推断有所影响．其二，此次调查，对每个项目设置“学习形式”选项，由于项目过多，学习形式也比较多，可能会影响教师的选择，进而影响研究者对教师需要的学习形式的讨论．在以后的研究中，将进一步结合不同组别教师思考这个问题，更大程度上探究教师学习的真实需求．

[1] 赵明仁．国际视野中教师专业发展状况及对我国启示——基于TALIS 2013报告的分析[J]．教师教育研究，2015，27（3）：100-106．

[2] AVALOS B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years [J]. Teaching and Teacher Education, 2011 (27): 10-20.

[3] 周九诗，鲍建生．中小学专家型数学教师素养实证研究[J]．数学教育学报，2018，27（5）：83-87．

[4] 段志贵，赵爱华．城乡小学数学教师TPACK现状的比较与分析[J]．中小学教师培训，2017（12）：10-15．

[5] 中华人民共和国教育部．中（小）学教师专业标准（试行）（教师〔2012〕1号）[EB/OL]．（2012-09-13）[2012-10-20]．http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[6] 方勤华．高中数学教师数学专业素养框架初步建构[J]．数学教育学报，2012，21（3）：79-82．

[7] 程介明．学习的专业，专业的学习[J]．北京教育（普教版），2017（4）：13-14．

Learning Situation and Needing of Rural School Teachers ——A Survey Based on the Primary Teachers Professional Standards

FANG Qin-hua1, LV Song-tao2, YANG Zhen-zhen1, ZHANG Shuo1

(1. School of Teacher Education, Xinyang Nornal University, Henan Xinyang 464000, China; 2. College of Mathematics and Information Science, Guangzhou University, Guangdong Guangzhou 510006, China)

Understanding accurately the learning and needing level of rural school teachers was critically important for elevating teacher training quality. Using a questionnaire based on the Primary Teachers Professional Standards, we conducted a survey, rural primary school math teachers as samples from the National School Teacher Training Program. After data analyzing, these teachers’ views on “mastering degree” (MD), “needing degree” (ND), effective “learning style” (LS) and the difference of “different groups” were shown as the followings: (1) teachers’ having middle MD and higher ND; (2) lower MD and ND items mostly contributed to dimensions of “professional knowledge” and “professional competences”; (3) compared with “different age groups”, “different teaching experience groups” and “different positional title groups” teachers’ degree difference didn’t get significance level to most items; Teachers’ preference LS were lectures made by school teachers and university teachers. For teacher learning, some suggestions were also discussed: (1) more hierarchical classification learning guiding was needed; (2) to heighten “professional knowledge” and “professional competence” overall; (3) the learning of “professional idea and morality” shouldn’t be slack; (4) the variables of “teaching experience” and “positional title” to teachers’ growth should be elevate; (5) teachers’ learning habit should also be waken in work sites.

the primary teachers professional standards; rural school; primary mathematics teacher; learning style; teacher professional development

G421

A

1004–9894（2019）02–0035–06

方勤华，吕松涛，杨贞贞，等．农村小学数学教师专业发展状况与学习需求分析——基于《小学教师专业标准》的一次调查[J]．数学教育学报，2019，28（2）：35-40．

2019–01–26

2018年度河南省教师教育课程改革研究重点项目——基于教师知识模型的数学教师“学做一体”课程建构（2018-JSJYZD-015）；2017年度河南省高等教育教学改革研究与实践项目——大别山革命老区乡村教师325融合发展培养体系建构与实践（2017SJGLX094）；国家社科基金教育学一般课题——城乡教育一体化背景下农村学校发展困境及治理研究（BHA140086）

方勤华（1968—），女，河南潢川人，教授，主要从事数学教育及教师教育研究．

[责任编校：周学智、张楠]