联读：促进深度学习

□曹鸿飞

联读是将相关联的多份材料放在一起进行联系阅读，联结建构阅读的新经验。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（教育科学出版社2017年6月第1版第33页）说过：“这个时代可以提供的信息量大得惊人。目前的挑战是，如何教会学习者理解他们每天面临的纷繁芜杂的信息，鉴别可靠的来源，评估信息内容的可靠性和有效性，质疑信息的真实性和准确性，将这种新的知识与以往所学内容联系起来，以及根据已经掌握的信息来辨别信息的重要性。”联读的价值意义因此显现：联读能够促进有意义的深度学习。这里的深度，不是指学习内容的艰深晦涩，不是指学习过程的故弄玄虚，而是指通过学习的优化促进阅读的意义关联、形式关联、经验关联，告别单一学习、肤浅学习和零散学习，促进学习建构，获得阅读高阶思维的发展。

一、联读促进阅读高阶思维的发展

（一）联系思维

联系思维是指运用事物存在普遍联系的哲学观点，发现事物之间的联系，在对立中看到统一，在分离中看到渗透，寻求新的发展机会的思维方式。与单篇课文的点状阅读相比，联读注重多份材料之间的联系，阅读的触角伸向多个角度、多个视点，在文本的交互印证下体验、证实(或证伪)、演绎，实现与相关信息、已知事物、生活经验的广泛联系。

（二）对比思维

对比思维是通过对两种相近或是相反事物的对比进行思考，寻找事物的异同及其本质与特性。对比思维在联读中大量运用，因为比较是联读的重要方法。学生在多个阅读材料之间联读，自然要分析其相同点和不同点，在比较中开阔眼界，活跃思想，发现规律。

（三）辩证思维

辩证思维是反映和符合客观事物辩证发展过程及其规律性的思维。其特点是从事物的内在矛盾的运动变化中，从其各个方面的相互联系中进行考察，以便从整体和本质上完整地认识事物。联读使单一的从头至尾的纵式阅读转为既有纵式阅读又有横向联系的网状阅读，避免了因单篇阅读带来片面孤立的认识，能从辩证角度和逻辑范畴来把握具体真理。

（四）整体思维

真实的阅读必定有多样的信息。与单篇阅读相比，联读的对象从一个增加到有关联的一组，阅读内容从一元发展到多元，阅读视角从单角度到多角度，是一种更整体的阅读。

总之，联读将知识和信息关联成有意义的主题内容或语文要素结构，一旦遇到相似情境或适用场景，它们将以整体的力量实现运用和发挥作用，改变单篇阅读单一、封闭、零散、孤立、割裂的状况，使学生转换碎片化思维方式，培养阅读高阶思维。

二、联读促进深度学习的实现

（一）以联读开阔认知视野，变封闭阅读为开放学习

学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。教材上的课文对于小学六年的阅读来说，只是杯水车薪。学生需要多阅读才能形成良好的语文素养。联读使学生在更多材料的阅读中，开拓阅读视野，久而久之，也蓄养了自身的言语生命。

如人教版五年级下册《丝绸之路》，它是小学阶段第一篇历史题材的课文。就课文本身而言，其封闭性难以打开学生的视野，无法激起学生对历史题材的阅读兴趣。联读文章《丝绸之路的开辟》、非连续性文本“百度百科‘丝绸之路’”、视频《穿越千年的丝绸之路》，以一带多，既拓宽了学生的阅读视野，使其知道历史故事有许多种版本，也有很多种表达方式，又让学生了解了丝绸之路的开辟、曾经的辉煌与没落、如今的“一带一路”，大大深化了学生的认知。

（二）以联读丰富语文积累，变单点积累为立体积累

语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。语言积累是形成听说读写能力，提升学生语文素养的重要基础，它包括语言材料、语言范例、语言知识三方面的积累。学生丰厚的语言积累不是一蹴而就的，需要在言语活动的练兵场中反复实践，积少成多，集腋成裘，实现从“量变”到“质变”。指向语文积累的联读注重条理化、系统化地组织阅读材料，引导学生在读的过程中进行体验和思考，避免了单点的机械记忆，使语言材料建立更加紧密的联系，使语言积累变活，富有弹性和生命力。

人教版五年级上册的《小桥流水人家》一文充满了诗情画意，作者创造性地将各自独立的自然景物巧妙地组合在一起，在优美的景物中融入人的活动，使小桥、流水、人家的整个画面富有流动感、生命感。联读人教版四年级下册《乡下人家》、三年级上册《槐乡的孩子》、一年级下册《画家乡》片段、《天净沙·秋思》等古诗词，学生能立体地积累“借景物、借事物抒情以及人景相融的写法”和相关的生动语言，让人景相融的画面深深镌刻于脑海之中。

（三）以联读实践联结策略，变平面学习为层次性学习

以阅读策略培养为指向的联读教学，让学生练习运用各种阅读策略去阅读，从阅读中建构意义，丰富阅读经验。其中，重要策略之一便是联结，实施途径主要有三种：阅读主题与文本中相关信息的联结；此文本与另一相关文本的联结；文本与学生已知事物、网络资讯、生活经验的联结。联结使阅读不再仅仅停留在先前认知与已有理解的范畴，学生不断产生新的阅读思考，变平面学习为层次性学习，促进深度学习。

如单志明老师执教的人教版五年级下册《与象共舞》，经历了三个递进深入的联结阅读层次：第一，研读“与象共舞”的画面时，通过独立读、联结读、贯穿读，发现前后文之间的内在联系，建立与相关画面的联结，形成对课文的整体感知。第二，以疑为中心，对《与象共舞》与《泰国，象的国度》进行联读，将质疑和解疑进行联结，建立与生活经验的联结，形成阅读主题的对照。第三，在“采访”“评论”中联结建构自身对泰国大象的认知。

（四）以联读建立表达模型，变零散学习为结构化学习

学习表达是语文课的重要目标。但单篇课文的表达学习很多局限于单一的零碎的表达知识或某个技巧，很难做到“表达模型”的建立。联读能在更多的学习材料中建立表达模型，将零散的表达知识转变为有组织的情景结构，变零散学习为结构化学习。

如人教版四年级下册《渔夫的故事》，通常的教学无非是梳理故事内容，品读人物细节，交流比喻、拟人等修辞手法。运用联读理念学习《渔夫的故事》，则呈现不一样的学习内容与结果：在完成课文内容的梳理后，通过联读《阿拉丁和神灯的故事》，学生发现了“大故事套着小故事”的秘密。再次联读《辛巴达航海历险记》（节选），小组讨论完成“大故事套着小故事”的图式。结合阅读经验，学生交流《一千零一夜》里的故事及表达模型，呈现完整版《渔夫的故事》。

在这样的联读中，疑问自然来了：为什么会出现这样的叙述特点呢？教师讲述《一千零一夜》的来历：“相传古代印度与中国之间有一萨桑国，国王山鲁亚尔生性残暴，因王后行为不端，将其杀死，此后每日娶一少女，第二日早晨即杀掉，以示报复。宰相的女儿山鲁佐德为拯救无辜的女子，自愿嫁给国王，用讲述故事的方法吸引国王，每天讲到最精彩处，天就刚好亮了，使国王不忍杀她，允许她下一夜继续讲。她的故事一直讲了一千零一夜，国王终于被感动，与她白首偕老。为了吸引国王，《一千零一夜》的故事一个套一个，这样的讲述方式也同样吸引了千千万万个读者。难怪叶圣陶先生这样评价：《一千零一夜》仿佛一座宝山，你走了进去，总会发现你所喜欢的宝贝。虽然故事是一个长故事，但是我们若截头去尾，单单取中间包蕴的最小的一个故事来看，也觉得完整美妙，足以满意，这譬如一池澄净的水，酌取一勺，一样会尝到甘美的清味。”最后拓展联读《一千零一夜》和《中国民间故事》。这样的联读，变理解学习为“大故事套着小故事”表达模型的建构学习。

又如人教版四年级上册《小木偶的故事》，教学时联读《我不是一个木头人》等故事，建立童话的表达模型：并列式、递进式、循环式等。人教版四年级下册《自然之道》，教学时联读《跨越海峡的生命桥》《永生的眼睛》，建立“平行推进”的表达模型。人教版六年级下册《手指》与《蜜蜂》《自己相打》（漫画）联读，建立“借物喻理、借事喻理、借画喻理”的“喻理”表达模型。

（五）以联读促进深度思考，变接受学习为建构学习

阅读不是简单的知识转移和传递，也不是被动的接受理解，而是学习者主动发现和丰富自己的知识和经验的过程。联读提供了阅读的新材料、新空间、新思路，能够促进学生的深度思考。

人教版五年级上册《学会看病》和《剥豆》联读，学生发现同一作者在表达类似的内容：同写母爱，同写母亲的心理斗争。也发现了同样的表达形式：一样写出了母亲为了让儿子承受失败时心中的煎熬，一样在结尾点明了主旨。联读不断推动着学生向着阅读思维的高峰攀登，母爱在《学会看病》和《剥豆》的联读中获得了相互映照，触发了学生的深度思考。

（六）以联读培养阅读能力，变知识学习为能力实践

阅读教学重在培养学生的阅读能力。单篇课文的阅读往往单篇独进、深挖细究，其方式大多以朗读、品读为主。联读因为要阅读好几篇文章，所以不能再用单一的朗读和品读方式，而要综合运用粗读、略读、浏览、速读、圈读等阅读方式。学生面对的是更真实的阅读，重在通过比较、分析、综合、探究，在阅读中学会阅读，锤炼阅读能力。

如人教版五年级上册《通往广场的路不止一条》，学生通过内部联读发现作者所述的两个事例均是服装界的创举，均在说明使用原来的方法时碰到了困难，正是遵循父亲“一条路走不通可以换条路试试”的教导，作者最终想出了解决问题的办法，印证了“通往广场的路不止一条”的道理。通过比较，学生不仅发现作者选材与布局上的精心，还深化了对课文主题的理解。在初尝对比阅读、取得收获后，联读《最佳路径》，学生经历的是又一次对比阅读实践。结尾处联读《伊尔莎·斯奇培尔莉简介》，见证作者实实在在、跌宕起伏的传奇人生，学生对于“通往广场的路不止一条”这一道理的理解愈加深刻：通往成功的路不止一条，通往梦想的路不止一条，通往胜利的路不止一条，“条条大路通罗马”……联读突破了原来的阅读局限，课堂成了学生阅读能力的实践场。

（七）以联读实现文化熏陶，变浅层学习为整合学习

联读还可以将语文学习变为跨学科整合学习，将对单一事物的了解升华为深度的文化熏陶。如人教版四年级上册《长城》一文，如果只是将其作为普通的游记或者介绍性文章来处理，会导致学生认知的扁平单薄。“长城”在世人眼里是一种符号，更是一种文化。用语文学习的方式，联读关于长城的各类材料（包括音乐、绘画等艺术作品），能打开学生的视野，使文本丰厚起来，让“长城”这个“文化符号”在学生心中积淀，形成巨大的磁场，拓展学生的思维空间，变《长城》的浅层学习为“长城”的主题整合学习。

三、联读教学的实施

联读教学的路径主要有以下几种：课文与课内外多个阅读材料的联读；群书的联读；生活经验的联读；语文与其他学科的联读；等等。对于语文教师来说，教材仍然是开展语文教学的主要载体，课文仍然是语文教学的主要资源，因此联读教学的最佳途径是“1+X”联读。

这里的“1”指的是教材内的一篇课文，“X”指与课文相关联的一个或多个材料（包括语段、音频、视频、图画等），“1+X”的关联点称为“联读点”（可以是内容主题要素或语文学习要素）。它包括两个方面：一是与学过课文的联读，二是与课外材料的联读。也就是传统教学中用2～3 课时教学一篇课文，现在利用“1+X”形成联读教学。其吸收了群文阅读、主题阅读、海量阅读的价值与优势，结合教材课文，不脱离教材体系，不大幅改变课文顺序，倡导在课内大量阅读，方便日常教学实施。

“1+X”联读教学中主要会碰到以下操作问题：联读点如何确定？选文如何形成？如何实现联读效应？

（一）联读点的确立

“1+X”联读教学的联读点包括形成学习运用语文能力所需的语文知识、思想情感、语言积累、思维方式、个性品格、学习方法等。联读点的确定也就是对课文“1”核心教学内容的选择。常见的联读点有以下类型。

1.拓展类：指向文章主题

如统编教材三年级上册《带刺的朋友》与《篱笆院里的欢笑》《走向鲜花丛》形成联读，学生拓展了对刺猬的认识，见识到了机智、可爱又有情义的刺猬形象。

2.积累类：指向语言素材

如统编教材三年级下册《荷花》与《荷》《莲》及荷花画作形成联读点“不同作家笔下的荷花”，从而帮助学生积累丰富的描写荷花的语言材料。

3.表达类：指向表达模型

如人教版五年级上册《落花生》与《丑石》《与花儿攀谈》形成的联读点是“借物喻人的写法”。同册《窃读记》第5～7节与《阳光地带》形成联读点“叙事节奏”，重在感受在单件事情的叙述中穿插类似典型事例，能使表达更集中。

4.思考类：指向思维提升

如人教版五年级上册《假如没有灰尘》与《灰尘的旅行》《雾霾下的中国不美丽》形成联读点“灰尘功过评”，其价值在于通过阅读不同角度的文本引导学生在思辨中认识事物，形成辩证的思维。

5.能力类：指向能力培养

如统编教材三年级下册与《我变成了一棵树》《我变成一只喷火龙了》《卡夫卡变虫记》（节选）联读，着重于“统整信息与想象”的阅读能力实践。

6.策略类：指向阅读实践

如人教版三年级上册《矛和盾的集合》，运用“遇到问题—解决问题”的思维方式，课堂中引入图表，通过图表进行归纳，提升思维，联读《世界上第一个听诊器》，让学生学习借助图表梳理文章思路、进行表达的方法，习得阅读策略。

7.混合类：兼而有之

如北师大版三年级上册《你一定会听见的》和《听树成长的人》《声音的世界》形成“展开听觉的翅膀感受世界”的联读点，学生不仅感受了听觉的世界，还学习了“现实和幻想糅合”，利用听觉描写生活中的各种美丽音符的表达形式。

（二）选择优质的“X”

优质“X”的形成要经过选择与加工两个步骤。

“X”的选择要通过联读点进行，就具体的文本特性而言有两类，一是文本同质，二是文本异质。每一个材料都须指向联读点，或者说必须在该联读点所统辖的话题范围之内去选择与组织文本。能够具有以下特征的“X”属于比较优质的选材：与课文形成规律特点的材料；与课文形成矛盾冲突的材料；与课文形成结构体系的材料；与课文形成互文的材料。

选择“X”后，要实现与“1”的联读，还要对其进行精加工，以实现化学反应。这个加工的过程包括联读议题再聚焦、文字内容再推敲、文本长度再精简等。总体要求是指向联读点、长短适宜、难易适合、文质兼美、适合在课堂上阅读等。

（三）如何“+”

1．“+”的顺序

（1）1→X。即从课文到“X”，把课文“1”作为精读，把“X”作为略读，把课文“1”作为基础，把“X”作为延伸。

（2）X→1。即从“X”到课文，在阅读“X”后进行课文“1”的学习，从而快速地发现“1”的语文特质，提高课文的学习效率。

（3）1→X→1→X→1……即实现课文与“X”的不断互动，相互促进阅读，实现对课文的自主理解和发现。

（4）1→X→Y。即在从课文到“X”的基础上，引出学生曾经阅读的文章或阅读经验“Y”。

（5）（1+X）→1。对课文基础知识集中处理，把课文和“X”放在一起同时阅读。

2.“+”的方式

具体教学操作上，“1+X”并不是文本的简单叠加，“1”和“X”围绕着教学议题放置在一起之后，教师须思考“X”如何与“1”组合，何时呈现最有价值，发挥怎样的功能促进学生的学习。通过探索，我们总结出以下6种“1”与“X”相“+”的方式、类型——

组合类型主要功能呈现时机课例补充式在“1”的教学过程中呈现课文：《小摄影师》X：绘本《我要大蜥蜴》解说式呈现时机机动课文：《月球之谜》X：视频《月面风光》延伸式完成“1”的教学后呈现课文：《路旁的橡树》X：《向大树道歉》运用式完成“1”的教学后呈现课文：《太阳》X：《月球》比较式在“1”教学过程中呈现课文：《金色的草地》X：《课间十分钟》验证式“X”对“1”的背景、来源进行有效的补充，帮助解疑，加深对内涵的理解“X”对“1”中出现的关键事物或核心概念做具体描写“X”作为同类型文本的延伸与拓展，由学生自主阅读，加深对“1”的文本特点的认识“X”作为用件，让学生对在“1”中学习到的阅读策略予以运用“X”作为用件，与“1”的主题、观点、写法等进行互文比较，引导学生自主发现“1”和第一份材料组合成一次结构化阅读之后，再加一份材料让学生快速浏览，验证在前两个材料的阅读中发现的特点在第一份阅读材料介入之后呈现课文：《七颗钻石》X：《田螺姑娘》