在线教师共同体模型及应用研究

【关键词】  教师共同体;网络研修;实践共同体;教师培训;协同知识建构;社会网络分析;内容分析;在线学习平台

【中图分类号】  G451.2      【文献标识码】  A      【文章编号】 1009-458x（2019）3-0069-08

一、引言

教师专业发展是教师学习新的教学法、将理论知识运用于教学实践、提升教学质量的重要途径（Leavy， et al.，2016; Zhang， et al.， 2017），受到国家和政府的高度关注。2005年，教育部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划，目标是提升中小学一线教师的教育技术应用能力（何克抗， 2005）。2010年，我国开始实施全国范围的、有组织的中小学教师培训，主要任务是提升教师队伍素质（郭绍青， 2015）。2013年，《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》颁布，标志着新一轮五年一周期的教师信息技术应用能力培训开始（教师〔2013〕13号）。在开展教师培训工作的同时，教师培训方式也在不断变革。从传统的集中面授，到以自身工作所在学校为基础的校本研修，再到以网络平台为支撑的、有组织的网络研修，越来越多的教师通过网络参与培训活动，在网上观看视频案例、相互讨论、提交作业等。教师培训机构也积极搭建网络研修平台，推动线上学习与线下实践相结合的研修方式（贺相春， 等， 2016; 黄庆玲， 等， 2016）。教师共同體是一种教师专业发展方式，成员通过相互协商和互惠互利达成共同发展。认知学徒制的教师工作坊是教师共同体的典型方式（张思， 等， 2015）。教师共同体的形成有助于教师讨论实践问题，将学习的理论知识应用于实践，提升教学能力（Tang， et al.， 2014）。网络技术的发展为教师专业发展提供了多种便利，逐步形成教师共同体的新形式——在线教师共同体（Online Community of Teacher， 简称OCoT）。在线教师共同体成为教师学习、工作和科研的主要方式（李雪， 等， 2008），为教师交互、共享和协作提供支持，推动着教师专业化的发展（谢海波， 2011）。在线教师共同体本质上是一个实践共同体，是由个体组成的持续的社会网络，因此，在线教师共同体的构建需要满足实践共同体的基本特征，对在线教师共同体成员的考核不是以成绩或等级为指标，更多是从社会网络和社会性知识建构的视角开展的。活动理论为分析在线教师共同体提供了一个理论框架。从人类学、教育学和社会学的视角提出在线教师共同体的构建原则，设计在线教师共同体模型，从社会网络和行为模式角度对在线教师共同体进行分析，有助于深入分析当前在线教师共同体的特征与局限，为提升教师培训质量提供借鉴。

二、相关研究

（一）学习的隐喻

对于学习是什么，研究者提出了三种隐喻，即“获得”隐喻、“参与”隐喻（乔纳森， 等， 2015）和“知识创建”隐喻（Oshima， et al.， 2012），分别对应远程教育中的三种教学法（Anderson， et al.， 2011），如表1所示。其中“获得”隐喻对应“认知—行为主义”，强调学习者获得知识的意义，教学就是要促进学习者获得更多的知识，因而更关注学习者获得知识的关键活动，对学习的测评强调纸笔测验、计算机支持的考试等量化分析方法，并强调对学习者进行持续的观察，以了解学习者的进步情况。随着认识的深入，研究者对于学习的认识逐步突破个体思维、孤立心智的限制，转而强调学习和认知的社会性本质（乔纳森， 等， 2015）。“参与”隐喻对应“社会建构主义”，强调学习者在交互中建构知识的意义，着重从情境、人类学方面对学习进行解释，对学习效果的评价主要采用案例研究、内容分析等方法。“知识创建”隐喻来源于野中郁次郎（Nonaka）和竹内弘高（Takeuchi）提出的“知识生成与转化模型”，该模型将组织知识视为一个不断发展、螺旋上升的知识创新过程（Nonaka， et al.， 1995）。“知识创建”隐喻对应远程学习中的“联通主义”教学法，关注个体对知识的理解以及个体对团队知识发展的贡献，采用的研究方法包括社会网络分析法、内容分析法等。

有意识地培养在线教师共同体，目的不是让教师获得一个好的学分或等级，而是让教师们一起深化对所教学科内容、学科教学法和信息技术应用的理解，更好地教授学科内容知识，更好地将信息技术应用到学科教学活动中。强调个体对知识的理解的同时，也强调个体对团队的贡献，在相互协作与分享中提升共同体全体成员的素质。

（二）从实践共同体到教师共同体

实践共同体是由个体组成的持续的社会网络，其中的个体共享着共同确定的信念、实践，并追求同一项事业（Wenger， 1998）。实践共同体具有四个特征：①共同的目标。共同体成员在实践中共享着相同的目标，通过成员的不断发展实现着这些目标（如提高自身教学能力，或提高课堂教学质量）。②共同的文化历史传统。共同体成员共享着目标（提升教学质量）和实践（如教学活动），而且以认知学徒制的方式，新成员从老成员那里继承了目标和实践。③相互依赖的系统。共同体中的成员是更大的组织（如学校）的一部分，共同体既可以存在于组织内，也可以存在于组织间，共同体中的个体共享着目标。④再生产循环。在共同体发展的过程中，新成员不断成熟，使共同体具备再生产的能力。加拿大学者Westheimer（1999）提出教师共同体的五个要素：共同信仰、合作和参与、相互依赖、关注个体和少数意见、有意义的关系。教师共同体作为一种特殊的实践共同体，在“国培计划”教师培训中，其成员是中小学教师。教师共同体成员既包括老成员，如教研员、坊主、骨干教师等（Engestr?m， 2001），也包括新成员（第一次参加培训的教师学员）。教师共同体具有高度的实践性，要求教师运用新学习的理论知识反思教学设计和教学案例中的不足，并提供新的教学设计和授课案例。教师共同体中的成员相互协商，在互惠互利的基础上建立一种认知学徒关系。教师共同体的特征以及Westheimer提出的五要素说为教师共同体的运行提供了原则性指导。

（三）活动理论的启示

活动理论起源于维果斯基的社会心理学，维果斯基认为人类的思维是以工具或客体为中介的（Engestr?m， 2001）。维果斯基的学生列昂节夫发展了活动理论，认为人类的思维和认知不仅受到客体的调节，而且受到活动本身的结构的调节，人类的思维和认知嵌入在活动结构之中。Engestr?m对活动理论进行了图形化表示（Engestr?m， 1987）。在活动理论的描述中，活动系统包括三个核心要素，即主体、客体和共同體，以及三个支持要素，即工具、规则和分工，活动系统的运行区分为活动、行动和操作三个层次（余亮，等， 2014）。在活动理论的基础上，何字娟（2009）归纳出教师网络教育活动的基本要素，包括活动任务、目标、角色、工具、资源、步骤、时间以及方法。杨卉等（2012）认为教师网络研修活动的直接要素包括组织方式、角色分工、活动方式、活动规则和评估方式，间接要素包括技术支持环境、研修资源和助学服务。在线教师共同体成员通过协作、分享和交流活动而获得自身的专业发展，在线教师共同体的运行离不开活动理论的指导。

三、在线教师共同体模型

（一）在线教师共同体的组成要素

活动理论和共同体理论为分析在线教师共同体的要素及内部运行过程提供了一个分析框架。在线教师共同体的组成要素如表2所示。

（二）在线教师共同体的构建原则

为实现在线教师共同体的目标，在满足其特征的同时，须遵守如下构建原则：

（1）在线教师共同体是一个异质组合。在线教师共同体的成员来自于不同的学校，甚至来自于不同的区县、省份。在线教师共同体成员中既有经验丰富的骨干教师，也有第一次参与的新教师，教师的性别、教龄、网络学习经验不同，差异的存在允许新教师向骨干教师学习，形成认知学徒关系。

（2）在线教师共同体发布的“任务”是与学员的实践紧密联系的。在线教师共同体要达成共享目标，需要激发成员的参与动机，然后才能激发集体的行动和操作。要激发成员的参与动机，在线教师共同体布置的任务应与成员日常的工作相结合，即与教师学员的实践相结合，这样才能激发学员的积极参与、反思和协作，做到来源于实践、应用于实践。

（3）促进在线共同体成员的深层交互和协作，形成多样化的联系。在线教师共同体中的交互包括教师主体之间的交互、教师主体与任务之间的交互以及教师主体与支持工具之间的交互（陈丽， 等， 2016）。为促进共同体成员的深层交互，在教师主体之间的交互方面，除了发布成员感兴趣的主题之外，需要支持成员之间的多向交互;在教师主体与任务的交互方面，应提供任务的模板、支架等;在教师主体与支持工具的交互方面，应提供简便、易操作的界面等。

（4）为共同体的每一个成员分配角色和任务。在线教师共同体的目标需要转化为教师个体的行动和操作，而行动和操作是受角色和任务支配的，不同角色和任务对应的行动和操作是不同的。网络研修中，辅导教师主要是帮助学员确定主题、监控学习活动过程、提供学习支持服务和组织反思讨论，教师学员的主要任务是下载和阅读学习资料、提交教学设计、上传授课视频及通过发帖参与讨论等。

（5）共同体成员之间形成认知学徒关系，共同完成任务。为促进在线教师共同体成员之间的知识流动，在线教师共同体须是一个异质组合，既包括经验丰富的老教师，也包括新教师，新教师在学习过程中定期参与老教师组织的讨论活动，形成认知学徒关系，在老教师的带领下，新教师不断提升自身的教学能力和专业发展能力。

（6）建立规则，实现在线教师共同体的自治。规则是在线教师共同体健康、良性运行的保障，其目的不是约束教师的行为，而是促进教师彼此之间的信任、尊重和协作，最终目的是实现教师的自我管理。在网络研修活动中，制定教师协作讨论的规则，如对发帖内容、发帖长度、发帖时间加以规定，有助于教师之间的讨论深入发展。

（三）在线教师共同体模型

依据在线教师共同体的构成要素及规则建立在线教师共同体模型，如图1所示。在OCoT模型中，教师主体包括学科专家（教研员、学科特级教师、骨干教师等）、高校专家（课程教学论专家、教育技术专家等）和教师学员（学科教师）。教师主体的共享目标是完成一项任务，如设计一份教案，解决某一个教学中的重难点问题等。在线教师共同体在解决任务的过程中存在人员分工，学科专家和高校教师承担辅导者角色，信息技术教师承担管理者角色，学科教师承担教师学员角色，不同角色在任务实施过程中的分工是不同的。教师学员与学科专家和高校教师之间的交流，教师学员之间的交流，教师学员与任务、平台的交互都要遵循一定的规则。

最外层是支持在线教师共同体的工具，包括网络学习平台、即时通信工具、文档和视频处理工具等。网络学习平台提供留言板、论坛等，以支持学员之间的异步交流。在组织一些活动时，同步交流和讨论也是不可少的。因此，网络研修活动在实施过程中会加入一些即时通信工具，如QQ、微信、YY语音等。教师学员在提交教学设计、授课视频、反思文档的过程中，会借助文档和视频处理工具实现一些功能。

（四）OCoT模型的应用案例

在中小学教师信息技术应用能力提升工程中，依据在线教师共同体模型（OCoT）设计了“四步在线协作学习活动”，如图2所示。

“四步在线协作学习活动”持续一个月，成员是教研组长和教师学员，其中教研组长由经验丰富的骨干教师承担，他们一般比较熟悉网络研修平台，参与过平台的技术培训，对学科内容知识和教学法知识掌握得较好，能较好地组织网络研修活动。在活动开始前，教研组长挑选活动主题，发布任务并任命角色。其中分配角色主要是指定某位教师承担授课任务，其他教师承担课堂观摩任务。在步骤1，由某位教师（教师A）提交教案，其他教师学员在教研组长的带领下针对教案进行讨论，提出修改建议，然后教师A进行针对性修改。在步骤2，教师A应用步骤1阶段产生的教案进行授课并提交授课视频，其他教师首先进行观课分工，然后在教研组长的组织下进行集体课堂观摩并提交课堂观摩记录。在步骤3，教师A根据课堂观摩记录对教案进行再次修改，形成最终的授课教案。在步骤4，教师A再次授课并提交授课视频，其他教师在教研组长的组织下参与第二次课堂观摩并提交课堂观摩记录。四步完成后，教研组长组织教师学员对四步活动进行反思，学员提交反思总结，教研组长对整个活动的成果进行整理，活动结束。

四、在线教师共同体模型的应用效果研究

（一）研究设计

四川省某县参与中小学教师信息技术应用能力提升工程的教师共计2，000名，分成25个研修小组，每个研修小组大约80名教师，每个小组由县级管理员指定一位教师（教研员）承担教研组长角色。从25个小组中，随机挑选一个小组开展研究，该小组包括83名成员，平均教龄为18.5年，女教师占比为61%。该小组讨论的主题是“相似三角形的判定1”，该协作学习活动持续1个月（2015年11月4日—12月5日），活动方式是依托国家开放大学教师教育网平台（http：//guopei.crtvu.edu.cn/cms）开展在线协作学习活动，其中某位教师承担授课任务，其他教师参与课堂观摩。

（二）研究方法

研究方法包括社会网络分析法、内容分析法和滞后序列分析法。其中社会网络分析法用于研究在线教师共同体成员交互的社会网络结构，如交互的密度、距离、成员间的互惠性等。内容分析法用于探索教师交互的广度和深度。研究者广泛采用Gunawardena等人提出的交互分析模型对学习者的交互内容进行分析（Gunawardena， et al.， 1997），该分析框架如表3所示，其中KC6是新加的，用于表示与主题无关的内容。内容分析法虽然能判断交互行为的分布，但難以分析多个行为的序列模式，而对行为序列模式进行分析有助于进一步了解学习者行为的特征与不足（Hou， 2012）。内容分析结束后，采用滞后序列分析法对在线教师共同体的行为模式进行分析。

（三）数据收集与分析

在线协作学习活动结束后，研究人员收集教师交互的日志、发表的评论帖等，并将交互数据保存到Excel文档中，将评论帖保存到Word文档中，便于后续的数据处理与分析。教师交互共产生574条评论帖。按照社会网络分析软件Ucinet的基本要求组织数据，当在线教师共同体的某位成员向另一位成员发出一个回帖时，即在两位成员的交叉位置输入数据“1”，依此类推，建立教师发帖与回帖的交互矩阵，然后利用Ucinet软件对交互的社会网络结构进行分析，主要分析交互的密度、距离以及互惠性。

挑选2名参与过教师培训项目的教育技术学专业研究生开展内容分析，基本单元为1条评论帖。为保证内容分析的信度，首先对2位研究生进行一周的培训，培训内容包括熟悉编码框架、讨论编码内容以及处理特殊情况。然后从574条评论帖中随机挑选200条评论帖，让2位编码者分别进行编码，之后计算2人的一致性，并对不一致的地方进行讨论，以提高2人对于编码框架的理解。最后，由2人对剩下的评论帖分别进行编码。编码的总一致性达到0.726，具有较好的信度（Fleiss， 1981）。

内容分析之后，采用GSEQ5.1软件进行滞后序列分析，首先计算数据的联合分布，然后计算数据的调整残差值，最后依据调整残差值描绘行为转换图（Lai， et al.， 2015）。

（四）研究结论

1. 在线教师共同体形成稀疏的社会网络结构，成员间互惠性较低

在教育研究中，社会网络分析是探索个体、小组和共同体间协作关系的常用方法，主要研究小组和共同体发展的动态过程、信息通过社会网络扩散的情况以及网络资源的结构特征。社会网络分析使用社群图和量化指标描绘社会网络的特征，常见的指标有网络密度、网络节点间的平均距离以及互惠性等。本研究中在线教师共同体的社群图如图3所示。通过社群图可以发现，在线教师共同体中，小部分成员积极参与讨论与交互，他们处于社会网络的中心位置，节点较大，周围的连线较为密集，而大部分成员处于社会网络的边缘位置，节点较小，互相之间的连线也较少，而且教研组长与其他成员之间的联系较少。

在线教师共同体社会网络的密度值越大、节点间平均距离越小、互惠性指数越大，说明成员间的关系越密切，反之则成员间的关系越稀疏。本研究中在线教师共同体社会网络的密度、节点间平均距离以及互惠性如表4所示。表4说明在线教师共同体的社会网络是稀疏的，成员间的互惠性较低，即当某些成员发出评论后，其他教师跟着回帖的数量不多。

2. 在线教师共同体的行为分布不均，层次较低

内容分析之后，依据类别对行为进行统计的结果如表5所示。表5说明，协作学习活动中教师最普遍的行为是共享/比较信息（KC1，79%），即依据个人经验和理论发布与主题相关的信息;其次是协商并共同建构知识（KC3，7%），即在讨论的过程中同意他人的观点，接受他人的意见。教师很少关注测试并修改已建构的知识（KC4，1%），说明教师很少对共同体达成的意见进行实践应用，仍停留在理论探讨层面。另外，教师讨论的过程中发布与主题无关的内容较少（KC6，2%），说明在线教师共同体成员围绕主题讨论的过程中离题的行为较少。综合起来看，尽管教师围绕主题积极讨论，但主要是共享和比较信息，而较高级的认知行为如分析、批判和应用则较少。

3. 在线教师共同体缺乏协同知识建构等高水平行为模式

在线教师共同体成员协同知识建构行为的联合分布情况如表6所示，其中表格的“第1列”代表起始行为，“第1行”代表紧跟着的行为，交叉位置的数字代表行为序列的频数。如起始行为为“KC1”，紧跟着的行为为“KC2”的频数为32。

在行为联合分布表的基础上计算行为的调整残差值（Z值），如表7所示，调整残差值大于+1.96说明该行为序列达到显著水平（Bakeman， et al.， 1997）。

在表7的基础上绘制在线教师共同体成员协同知识建构的行为模式图，如图4所示。图4中圆圈中的符号代表行为类型，连线的箭头方向代表紧跟着的行为，连线上的数字代表行为序列的显著性值，只有大于+1.96的数值才会显示在连线上。图4表明，在线教师共同体成员的协同知识建构形成了2个显著的行为模式，即KC1→KC2，KC5→KC1。

KC1→KC2达到显著水平，表明在线教师共同体成员在“共享/比较信息”之后，紧跟着出现“发现并解释不一致”的情况较多。经常的情况是，教师在发出新贴之后，其他成员对发帖信息进行回帖，讨论新帖内容与自身观点的不一致性。KC5→KC1达到显著水平，表明在线教师共同体成员在“对建构的知识达成一致”之后，紧跟着出现“共享/比较信息”的情况较多。这说明在线教师共同体成员积极对讨论进行总结，在总结的基础上发布新的内容，不断对讨论内容进行充实和完善。

五、提升在线教师共同体运行效果的建议

为提升在线教师共同体运行的效果，依据建构在线教师共同体的原则，提出如下建议：

（一）在线教师共同体成员的学习任务（主题）应大小适中，激发教师广泛参与和深度交互

中小学教师信息技术应用能力提升工程的目的是提升教师应用信息技术解决教育教学实际问题的能力。如果在线教师共同体成员研讨的学习任务（主题）过大，好像每位教师都有话说，但讨论的指向不集中，则不利于深入交互。仔细分析案例发现，“相似三角形的判定1”研讨中，有些教师关注教学内容，有些教师关注教学方法，还有些教师关注信息技术应用，尽管共同体成员参与数量较多，但评论内容上下关联性不强，因而没有在互相评论（迭代）的基础上产生高水平的认知结论，也没有高水平的知识建构行为模式出现。反之，如果在线共同体的学习任务（主题）太小，教师讨论的内容彼此之间区别不大，发布的内容高度相似，也不利于教师认知的深入发展。因此合适的主题是促进在线教师共同体产生深入互动和高水平知识建构行为模式的必备条件。建议在线教师共同体的组织者（教研员或教研组长）在发布学习任务（主题）之前开展一次调研，以了解共同体成员遇到的教学问题，在此基础上以课例中的某个具体问题（与成员关注的问题相关）为切入点发布学习任务，以激发教师的广泛参与和深入交互。

（二）在线教师共同体成员分工明确，有针对性地开展成员专题培训

分工明确是保障在线教师共同体运行效果的重要条件。在线教师共同体主要包括组织者和参与者两个角色，其中组织者主要负责发布学习任务、监督和评价学习状态，参与者则要积极参与和完成学习任务。在线教师共同体运行效果不佳，缺乏深入交互和高水平知識建构行为模式，这些问题的存在与成员分工不明确密切相关。经常遇到的情况是，在线教师共同体的组织者在发布主题后，很少监督、反馈、评价参与者的学习状况，而参与者在很快完成了学习任务之后，也不再继续参与到学习活动中。这些问题的出现与培训内容设计密切相关。因此，在中小学教师信息技术应用能力提升工程培训中，建议针对活动组织者和参与者开展专题培训，如针对组织者开展“网络研修活动组织与管理”专题培训，针对参与者开展“如何参与网络研讨活动”专题培训。

（三）提升在线学习平台的智能性，保障学习活动有序进行

尽管在线教师共同体制定了清晰的评价规则，如发布1个评论帖计1分，回复1个评论帖计1分，如果评论的内容与主题无关则不计分。但在线学习平台上仍然有许多重复评论、无关评论出现，导致成员间关系松散，出现离题行为。一个主要的问题是当前在线学习平台的智能性不足，而如果全部由教师进行监督和管理，由于研修人数众多又不现实。可行的办法是提升在线学习平台的智能性，引入数据挖掘技术，针对重复评论和无关评论及时进行筛选和剔除，通过技术保障在线学习活动有序进行，营造良好的学习氛围。

六、結论

在线教师共同体有利于教师之间的交流、协作和知识分享，教师只要通过网络就可以参与学习与培训，而且有助于教师将新学的知识运用到实践中，因而成为当前教师专业发展的主要方式。但通过数据分析发现，在线教师共同体在运行过程中存在诸多不足，如在线教师共同体的社会网络结构稀疏，成员间互惠性较低，协同知识建构行为浅层次分布，高级行为模式并没有出现。通过进一步研究发现，在线教师共同体在实施过程中并没有完全遵循其设计原则。因此，有必要从在线教师共同体的理论依据——实践共同体和活动理论出发，对在线教师共同体进行更细致的设计。

本研究也存在如下局限：首先在线教师共同体的活动方式单一，仅仅呈现了四步在线协作学习活动设计，活动的设计影响了在线教师共同体的运行效果;其次，仅仅选择了一个样本的交互和讨论数据，数据量少而且来源单一，影响了结论的可推广性;最后，缺乏对线下数据的收集，影响了研究结论的信度。在今后的研究中，将从社会性建构和交互理论出发，对在线教师共同体的协同学习活动进行更详细的设计，进一步增加样本量，在多学科开展实证研究，并收集线上、线下数据进行综合研究。

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