问题支架促进在线知识交互的途径假设与验证

郝祥军　王帆　汪云华

【关键词】  在线学习;问题支架;知识交互;教师学习;情境创设;在线学习论坛

【中图分类号】  G434      【文献标识码】  A      【文章编号】 1009-458x（2019）3-0034-09

引言

在教育信息化发展进程中，随着微课、慕课、直播课等接踵而至，在线学习已经成为一种普遍的学习方式。在这种学习模式下，教育者通常会开辟一个区域，即学习论坛，使学习者可以在线交流，进行知识交互。已有研究表明，在线学习中知识交互现状并不乐观：整体社会网络结构比较稀疏，网络密度小，学习者联系不密切;多数学习者边缘化现象严重，学习者整体交互积极性不高;回帖内容中涉及最多的是人际性支持，而学术性支持十分匮乏等（马晓能， 等， 2017）。为改善此现状的创新措施屡见不鲜，其中问题支架因其情境性、启发性和系统性等特征而深受青睐，广泛应用于在线学习论坛，并在一定程度上优化了知识网络、调动了学习者积极性、引发了学术性对话。另外，知识交互作为在线学习评价的参考指标，重要性日益凸显，设计者需要弄清问题支架的作用途径才能更有效地运用其促进在线知识交互，突破当前瓶颈。问题支架对知识交互的作用途径亟待分析验证。本研究结合2017年江苏某在线课程学习论坛数据，对问题支架促进在线知识交互的途径展开系统性假设和验证。

一、概念解读

（一）问题支架

问题支架在本文中定义为依据知识点分解课程内容，以问题链形式为学习者提供学习交流情境及导向、把握学习内容结构、思考课程问题、参与知识互动、完成知识建构的在线学习论坛交流框架。可从以下三点理解：

1. 源于科学理论，提供学习交流情境

“支架”一词最早解读为“脚手架”，源于“建构主义”和“支架式教学”理论。“建构主义”强调学习者的主动性，认为知识绝非是对现实世界的客观表征，而是人们在情境交互作用中所建构的一种对于世界的解释，“情境”“会话”“协作”“意义建构”是知识的四大属性（李子健， 等， 2007）。“支架式教学”（Scaffolding Instruction），是以维果茨基最近发展区理论为基础的一种新型教学理论，它通过提供一套学习脚手架来帮助学习者理解知识、建构意义（何克抗， 1997）。研究中的问题支架从科学理论而来，使学习者的讨论是以问题为交流情境、以会话为交流方式、以搭建脚手架为形式、以促进同伴协作和意义建构为交流目的。

2. 分解课程内容，提供在线交流导向

事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入（聂瑞华， 2014）。问题支架受“支架式教学”启发，以知识点为依据将课程内容分解，以问答手段刺激思考交流，便于学习者理解和掌握。有研究明确指出，问题支架具有启发性和提示性的作用（李春艳， 2016）。因此，问题支架的设计以分解课程内容来为学习者提供在线交流导向。

3. 依托在线论坛，促进知识巩固重构

在线学习论坛（Online Learning Forum）是用网络技术构建的，用于学习交流和知识共享的虚拟学习环境，由于具有不受时空限制的灵活性、反思空间的宽广性、思想表达的开放性以及高效交流的支持性，已经成为教与学的有效平台（张立新， 等， 2013）。本研究中问题支架依托在线学习论坛搭建，以求利用其灵活性、开放性等优势来为学习者提供良好的学习交流环境，进而通过知识交互方式促进知识重构。

（二）知识交互

综合文献发现，马静（2006）对于知识交互具有深刻的认识，从个人内导因素到知识交换行为都做过深入研究分析，将知识交互界定为知识工作者以知识为主要内容进行的知识共享、交换和创新的相互交往活动，并对知识工作者产生了影响。故本文将知识交互定义为，学习者通过求知欲与社交本能的相互作用，逐步进行知识挖掘、凝练、组织、传递和共享等学习活动，实现知识建构与创新过程。具体可从以下三点进行解析：

1. 知识交互是学习者更高层次的需要

有研究指出求知欲与社交本能相互作用，使知识工作者产生了更高层次的需要，即知识交互（马静， 等， 2005）。对问题的思考是求知欲的表现，社交本能是情境社会性的体现。知识交互是社会互动最基本的方式之一。在互联网的推动下其形式不再局限于面对面交流，开始出现在线空间回复点赞、在线答疑解惑、视频实时对话等方式，形成多态并存的趋势，并日益发挥重要的作用。

2. 知识交互是在线学习活动的催化剂

诸多学者认为知识互动在网络学习环境中起着关键作用，例如穆勒（Moller）1998年就曾提出并证明在网络学习空间中起关键作用的就是知识交互。马立等（2011）认为个人隐性知识只有通过个人反思以及同伴间的知识碰撞（可理解为本文所指的知识交互）才能逐渐被挖掘、凝练、显现，最后加以组织、传递，实现知识共享。由此可见，知识交互犹如催化剂一般促进着在线学习活动的进行。

3. 知识交互是知识巩固与重构的过程

文献分析发现，在线知识交互过程遵循着王帆等（2016）提出的“零存整取”法则，学习者围绕课程问题并通过在线学习论坛持续不断地产生和积累知识碎片，不断地改写、融合，使碎片化的知识逐渐整合起来，实现与自身原有知识体系的对接，逐渐达到化零为整的實效。学习者将碎片化知识进行凝练巩固，实现了知识重构。马静等（2006）曾明确指出，知识交互是知识工作者生活和工作的基本组成部分，对知识发展和组织管理有重大影响。因此，知识交互过程中知识碎片的整合与知识的组织管理就是知识的巩固与重构过程。

二、途径假设

问题支架依托学习论坛会对在线学习者的知识交互产生难以预测的影响，只有对其作用途径判断和实施正确才可以起到事半功倍的效果，若稍走偏可能有不可预测的不良后果。所以，问题支架促进在线知识交互的作用路径是值得深入剖析和研究的。根据问题支架的三点理解和知识交互的定义解析，本研究系统性地提出三个途径假设：初期情境创设、及时明确导向和适时优化结构，三者逐步实现，层层深入。具体如下：

（一）初期情境创设：问题支架搭建初期为在线知识交互创设特定交流情境

问题的情境特征是其有效性的体现，而且情境学习在当下备受关注，不仅能调动学习者积极性，还能通过活动促进社会性发展。早在1989年，布朗（Brown， 1989）等提出知识具有情境性，并认为知识是活动、情境和文化中的一部分。另外，张琼和胡炳仙（2016）深刻阐释了知识的情境性，认为学习者对于知识的理解、掌握和运用等学习活动或学习行为的发生需要有情境的支撑，同时又受情境的影响与制约，并认为社会性是情境的特征之一。

综合已有研究，本研究认为，在线环境下若想学习者尽可能地展开一系列知识学习活动，就需要在课程初期为其创设独有的交流情境。所以问题支架在在线学习中第一步作用途径是为在线知识交互提供特定交流情境，为学习者的知识交流活动提供强有力的框架支撑，促使形成社会性学习网络。

（二）及时明确导向：问题支架搭建中期为在线知识交互引导良好发展趋势

虽然问题情境的创设能够在一定程度上激发学习者的交互积极性，初步形成知识社会网络，但是随着过程的推进难免会出现交流导向的偏差，出现乱序、分散、积极性下滑等不良现象，导致学习者最后变成不知道要从何处开始、讨论什么，从而敷衍地表达自己的观点，比如“非常好”“我同意某某的观点”等这样的人际性话语，致使知识交互停留在比较浅的层次，得不到學术性支持。

众所周知，在线学习环境下是没有教师亲自给予帮助和指导的，那么学习者在这种情境下如何及时把控学习节奏，有针对性地展开交流学习呢？那么，在线学习环境下课程开展需要给学习者提供“路标”，有效克制学习与交流的盲目化、分散化和浅层化现象。问题的启发性和提示性特征不言而喻。所以，问题支架促进在线知识交互的第二步途径是，在学习者交流出现盲目化、分散化、积极性下降时，及时为在线知识交互明确交流导向。本研究中问题支架依据重要课程知识内容建构，能够准确根据学习者的讨论进度提出话题性的问题，为课程学习和交流指出明确的方向。

（三）适时优化机构：问题支架搭建后期优化结构提升在线知识交互内容质量

学习者在明确交流导向后，为保证学习者能够在在线学习社群中深入理解知识，需要适时优化问题支架结构，帮助学习者巩固重构所学知识，避免出现交流偏差，提高在线知识交互的质量。另外，问题支架与知识交互的关系是一个动态的相辅相成、互相优化的过程。问题支架在搭建过程中为在线知识交互创设特定交流情境、及时为学习者的交流明确合理导向，同样在线知识交互的产物也能充实问题支架、增强结构的牢固性，即两者存在共生共进的关系。因此，问题支架促进在线知识交互的最后一步作用途径是，通过适时优化自身结构来深入和巩固知识交互内容，提高在线知识交互的内容质量。

三、研究设计

（一）课程设计

本研究数据主要来自于2017年江苏省某在线课程学习论坛，课程为期6周，课程内容是来自地区各学段一线教师的基于八个主题的访谈和课堂实录，各学段教师访谈主持、访谈形式以及访谈主题一致，课程形式是学习者通过在线观看学习，学习者自主思考并针对设置的问题自愿发表个人见解或感悟，借此激发学习群体的交流探讨。通过之前三期相同形式的课程发现，虽然学习者多为教师，但对于抛问形式（学前整体抛问或学后整体抛问）一直未取得理想的引导效果，学习常出现低效率、中投入、高盲目的现象。因此，根据在线学习环境下没有教师亲自给予帮助和指导的情况，为真正获取学习者的知识吸收水平、增强学习者有效投入、了解教师对具体问题的认知，本期在线课程根据学习者学习交流情况，分阶段抛出不同类型的问题以逐步搭建问题支架，引导教师自主结合实际问题情境，逐步展开知识分享与建构。

（二）支架设计

问题支架在课程开展过程中依托在线论坛逐步形成，以便学习者进行有针对性、系统性和深入性的学习交流。问题支架搭建过程恰似建造房屋，不是一蹴而就而是逐步建成的，按照“前期情境创设（打地基）→及时明确导向（建立柱）→适时优化巩固（架房顶）”推进，问题项就如同架构所需的钢筋建材，在线知识交互产生的帖子就像一块块砖头不断累积成墙，框架搭好的同时房子也建成了（搭建过程详见图1）。问题支架可用“1×8×5”概括，即一次培训，八个主题（名著导读、留守儿童的故事、命题设计、教学研究、走班管理、问题设计、学习活动设计和学情分析），每个主题总计含有五个子问题形成问题链。每个阶段会依据交互情况，为每个主题设计1至2个问题项提出，主题的问题项之间并不是独立的，而是逐步递进的。

例如，主题4的问题提出过程：首先，问题“结合亲身见闻，分析留守儿童存在哪些问题？”使学习者回想视频内容和自身经历，在脑海中创设个人见闻情境，从实际生活出发分析留守儿童存在的问题;然后，当学习者交流出现偏差现象时及时抛出问题“你认为留守儿童产生厌学的原因是什么？”具体聚焦“留守儿童厌学”，明确问题交流导向，促进精准交互;最后，观察学习者是否对于厌学问题已经交流透彻，适时提出问题“留守儿童与正常儿童有什么区别？你认为应该如何教育留守儿童？”，推动学习者在比较留守儿童与正常儿童的基础上，凝练对留守儿童教育的思考和观点，提出预防厌学问题的措施。这一系列过程实现了支架的结构优化和学习者对知识的深入巩固。步步引导，层层深入，充分弥补了在线环境下缺乏学习指导、浅尝辄止的缺点。由此可见，本研究中问题支架包含的问题项符合教学问题设计的三个有效性特征（胡小勇， 等， 2005）：①问题类型分布均衡丰富， 具有层次性、系统性;②指向或引发思维策略和方法;③问题集设计带有情境特征。数据是研究者以助学人员身份对在线学习论坛全程关注并分阶段跟踪记录、整理分析而得。

在此值得强调的有：①在本研究中，初期情境创设的策略是：首先，学习者需要有序观看课程视频（专家访谈+真实案例），掌握主题基本思想和内容脉络;其次，课程管理员在学习论坛中提出契合主题、贴近学习者生活的宏观性问题（如留守儿童问题）;最后，学习者通过视频学习和自身经历获得与主题相关的知识与经验并萌生出问题的背景信息，研究者利用初期问题帮助学习者勾起回忆，在脑海中以思考的方式自我创设问题情境。②及时明确导向的时机选择，主要判断指标有内容和数量两点：内容上，课程管理员对每日收集的帖子内容进行分析，若发现积极讨论后出现大量偏离主题的水贴则抛出导向性问题，使讨论更加聚焦深入（如从广泛的留守儿童现象讨论，聚焦到留守儿童厌学这一具体问题上）;数量上，课程管理员统计每日帖子数量，并绘制折线图分析学员发言走势，若出现平稳发展则需要辅以内容分析，计算学员发言的有效性，如出现下滑趋势则需要马上抛出更加明确的问题以保持交互的积极性和聚焦性。适时优化结构，是在导向性问题提出后出现学员讨论趋于平稳时，抛出切合实际的微观深入性问题。③三个阶段的问题设计主要遵循“宏观（留守儿童大类问题）→中观（留守儿童厌学问题）→微观（解决留守儿童厌学的措施与教育方法）”，这与视频学习内容的逻辑线（专家访谈从宏观、中观层次探讨主题相关的知识、问题和方法，真实案例从微观层面实践演绎了问题现象和措施效果）是一致的，实现了“面、线、点”递进式问题聚焦与深入，从精细处优化问题支架结构。

（三）编码设计

为了便于验证问题支架促进在线知识交互的作用途径，对问题支架搭建的每个阶段的知识交互内容进行编码（见表1），主要根据纳瓦德那（Gunawardena， C.）的知识建构交互分析模式（Interaction Analysis Model， IAM）将交互分析过程分为五个发展阶段（Marra， et al. 2004）：信息的共享和比较，发现和探索新想法与新概念，意义的协商和知识的合作建构，各种观点和论述的综合与验证，元认知陈述的发表和新建构意义的应用。编码后，便于分析问题支架作用下在线知识交互内容的质量，帮助判定实施作用途径的时机准确性。

（四）研究方法

本研究主要采用统计分析法和社会网络分析法，同时辅以内容分析法，深入分析在线學习环境中问题支架影响下知识交互的态势，验证问题支架促进知识交互的作用途径。统计分析法主要是统计各途径下在线知识交互的情况;社会网络分析法主要是对知识交互的密度、中心度数据测量和分析，同时通过可视化方式呈现问题支架作用下在线知识交互网络;内容分析法主要体现在对学习者知识交互内容的界定，据此了解学习者对问题的理解与思考程度，辅助了解学习者对内容的吸收与综合的情况，归纳知识的深入程度。

四、途径验证

根据先前的途径假设，本研究在整理各途径实施阶段数据的基础上分别对初期情境创设、及时明确导向、适时优化结构三大途径展开验证和分析。

（一）初期情境创设——“打地基”

情境理论认为（贾义敏， 等， 2011），知识不是心理内部的表征，也不是个体头脑中静态的智力结构，而是一个包括人、工具、共同体以及运用知识的活动在内的认知过程，是个体和社会或物理情境之间联系的属性和互动的产物。因此，情境对知识的产生具有很强的重要性，“地基”打得牢不牢直接影响后期整体建设。在途径假设部分已经阐述情境不仅能调动学习者积极性，还能通过活动促进社会性发展，所以对于该途径的验证指标是学习者的积极性和其社会性表现，具体对应参数为学习者参与支架的频次分布和问题情境下学习者知识交互社会网络的紧密度。本着平等、自愿的原则，初期参与课程论坛总人数为4，030人，其中参与课程设置的问题情境的讨论人数（3，580）占总参与比的88.83%，多数人会根据课程设置的问题情境进行学习交流，频次分布见表2。另外，为充分验证问题支架促进在线知识交互的作用途径，后续途径的证明只抽取这3，580人的样本数据，因为只有这些人经历了问题支架的初期作用途径的影响。

从表2的统计来看，47.99%的学习者参加了4个及以上主题的问题情境交流;8个主题都参加的人数最多，占比28.24%，达1，000余人。说明问题支架前期实施情境创设能够有效调动学习者参与的积极性，但仍然需要进一步采取措施引导和促进学习者的全面参与。

数据显示学习者在前期情境创设作用下参与积极性高涨，其社会性的表现又是如何呢？问题情境下学习者知识交互紧密度是指学习者能否围绕给定的问题情境展开交流讨论，逐渐形成以自我为中心的交互网络。统计数据显示，在初期交互发帖量总体相当。为有力证明本研究情境创设的社会性作用，故选择分析初期发帖量较低的主题7“学习活动设计”，情境问题为：“当你实施学习活动时，会经常遇到哪些问题？”“你见过哪些有意义的学习活动，请举例并说明理由。”同时，选择帖子数量初期最高的主题4“留守儿童的故事”，情境问题为：“结合亲身见闻，分析留守儿童存在哪些问题？”“结合生活实际，如何培养留守儿童良好的学习习惯？”

针对学习者隐私的考虑均以字母加数字表示为P1、P2、……。值得注意的是，本研究主要调查问题支架对学习者知识交互的影响，故将每个问题项拟化为人，运用字母nQ1、nQ2表示，n是主题的序号，是网络的固有交互中心。由于一个学习者可以自由参与多个主题的讨论，所以为避免出现错乱进行了统一编号，不同图表中的相同符号指代的都是同一个元素。

图2和图3是对两个主题在初期作用途径下的社会网络的可视化表现，可以发现：学习者在初期情境创设下，开始出现新交互中心，主题4参与度最好，产生了8个新交互中心人物;主题7参与较差，社会网络中出现了3个新的交互中心。说明学习者的交互开始有意识地出现自主化和社会化，即多数学习者能围绕给定的问题情境有针对性地给出自己的理解，避免游离于中心之外，改善了严重的边缘化现象。

然而，利用Ucinet分析主题4的初期网络密度仅为0.0154，密度偏小，网络稀疏。由图4数据可知节点之间平均距离为1.573，也就是说平均两人之间仅需通过1或2人就能产生联系;距离为1的比重54.7%是最大的，建立交互阻碍不大。基于距离的凝聚力指数也仅为0.02，该值较小，网络凝聚力较差。

经验证，在线学习环境下问题支架搭建初期为在线知识交互创设了特定交流情境;问题情境能够促进学习者真实性地思考、有目标性地回答，激发了参与讨论的积极性，萌生了新交互中心，改善了边缘化现象。但由于在线知识交互现状的瓶颈和仅靠问题情境引发交互“势单力薄”，其社会性展现不够理想，学习者话题开始出现分散，社会网络紧密度较低、网络凝聚力差，需要采取辅助措施提升。因此，在出现该现象时设计者需要及时实施第二个作用途径，即明确交流导向。

（二）及时明确导向——“建立柱”

研究假设认为，问题支架在搭建过程中为在线知识交互初期提供了特定交流情境，为进一步推进需要为在线知识交互及时明确交流导向。实际学情中，随着交流过程的推进难免会出现交流的导向偏差，出现乱序、分散等不好的趋势，导致学习者不知道要从何处开始、讨论什么，从而敷衍地表达自己的观点，甚至不发表观点。验证该作用途径的参考数据是基于情境作用的样本（3，580人）：①以主题4为例（见图5），判断选择明确交流导向的时机，其他主题同理，及时将问题从宏观主题层面推进到中观具体问题线索上来;②各主题导向性问题提出后，以搜索关键词的方式筛选统计与主题导向相关的帖子数量（见图6），经筛查，无关帖子数量总计仅651条;③在线知识交互内容的均值比较，借此判断明确交流导向的时机准确性。

通常，对学习者在线知识交互若不根据实时情况及时采取引导措施，会出现学习者盲目发言或者不发言，使与主题无关帖子层出不穷或交互态势急剧下滑。如图5所示，主题4的讨论帖量在第七天时开始急剧下滑。另外，我们通过内容分析发现第六天和第七天频繁出现偏离主题的无关水帖，这说明前期情境创设所引发的积极性保持期有限，学习者开始倦怠现有的问题讨论。于是在第七天结束时，课程管理员及时抛出聚焦性较强的“留守儿童厌学问题”，试图引发学习者共鸣，激发交互热情，降低前期宏观问题的交流分散性。数据显示，在第九天和第十天讨论帖量持续走涨，内容分析发现群体基本聚焦于提供的“厌学”问题线索，导向性作用明显。

图6为两个阶段全部主题的帖量对比，可以发现：在初期情境作用减退时，及时抛出导向性明确的问题项，可准确把控学习者的在线交互节奏，保持纵向发展;有效维持在线交互积极性，帖子数量相对初期阶段具有显著上升，特别是对于“留守儿童的故事”这类情境真实、话题导向强的社会热点问题，学习者的回帖积极性和内容相关性都较高，其回帖量居主题之最。

运用编码表，对两个阶段的帖子分别编码，计算每个主题阶段性交互均值，得到表3，发现：当学习者交流过程中开始出现帖子数量下滑、帖子内容敷衍分散时，及时抛出导向性问题能够保持或提升交互内容的质量。

从以上分析可得出：在問题支架搭建过程中，根据实时情况采取明确交流导向的措施能够有效维持学习者交流的积极性，帮助学习者明确交流焦点和实现精准交互;实施导向措施的时机选择正确，可在一定程度上保持学习者交流积极性，提升知识交互内容的质量。

（三）适时优化结构——“架房顶”

当房屋立柱架构稳定后，就到了架房顶的时候了。在线知识交互进行到中期会逐渐走向平稳，然后开始出现回落，所以要在在线知识交互后期适时帮助学习者深入和巩固吸收的知识，整体提高在线知识交互内容的质量。这也是问题支架搭建的最后一步——优化支架结构，主要策略是在交互讨论帖量趋于平稳时将问题从原来的中观基础深入到微观层面，切合实践操作。纳瓦德那（Gunawardena， C）的交互分析模式（IAM）五个发展阶段中“新的建构意义应用”便是对知识的巩固与重构。根据途径假设部分的说明，该作用途径的验证主要参考指标是重构指数和深度指数。在交互态势开始出现下滑时，提出总结性的问题，对导向性问题进行深层次延伸。表4数据来自于对符合编码表中重构含义发、回帖的筛选统计;表5是问题支架知识交互的深度指数，该项指数计算方式参考闫寒冰等（2018）提出的计算某学员讨论深度的计算原则：某学员讨论深度=（某学员帖子1质量+帖子2质量+…+帖子n质量）/某学员帖子总数n。

基于当下在线学习论坛现状：回帖内容中涉及最多的是人际性支持，学术性支持十分匮乏。表4数据显示，在后期实时提出综合性问题能够有效引导学习者对知识的深入总结，重构知识体系获得系统性认识，重构指数均高于0.48，个别高于0.60，说明适时优化支架结构能够实现学习者对知识的系统深入，突破在线讨论处于浅尝辄止的现状，促进学习同伴之间有思考、有观点、有深度的学术性交流。表5中各主题的内容深度指数均约等于2，处在探索发现的阶段，说明学习者的帖子内容不再仅停留于简单的观点表达与共享，而是能进行适当地延伸與提升，对现有知识展开深入探讨。

综上所述，在在线学习环境下，问题支架在搭建的过程中适时推进不仅实现了对自身的优化，形成了整体性、系统性的结构，也发挥了对学习者知识交互的深入和总结作用，使“问题支架”与“在线知识交互”形成了相辅相成、互相优化的共生共进关系。同时，从深度指数来看，相对已有在线知识交互现状来说，浅层化的帖子依然存在，但在采取的措施的作用下有了很大提升，抛出综合性实际问题的时机选择比较正确，但仍需要进一步完善。

五、结论与建议

通过对问题支架促进在线知识交互的途径假设和数据验证，得出以下研究结论：

（一）支架“地基”打得要扎实——初期情境创设有效调动了在线知识交互积极性

通过验证数据分析发现，问题支架的搭建“地基”扎实程度能够直接影响后期支架结构的稳定性、交互积极性、社会发展性和知识巩固性。学习者结合初期创设的主题情境，实现了真实性的思考、有目标性的回答，激发了参与讨论的积极性，改善了边缘化现象;由于在线学习交互现状的瓶颈和仅靠情境引发交互“势单力薄”，其社会性展现虽然不够理想，学习者社会网络紧密度较低、网络凝聚力差，但是也萌发了少数交互中心，改善了知识网络紧密程度和学习者不密切的现状。支架“地基”必须要打得坚实，即主题情境创设要接近真实、贴合生活。在本实验中，针对社会性较弱的原因反思有三：第一，陌生网络环境下学习者存在心理顾虑;第二，多数学习者缺乏主动性，羞于与陌生同伴产生联系;第三，在研究实施过程中没有采取措施发展更多交互中心人物。

（二）支架“立柱”建得要及时——及时明确导向科学引导了在线知识交互发展趋势

情境作用效果固然很好，但是若不在恰当时机实施有力措施，也会导致发展趋势下滑，因为学习会有倦怠性。在线学习环境下，学习者如何保持初期交互的积极性，在没有任何专家指导下能够实现纵向发展，有方向性地发帖、回复呢？“立柱”的建造与时机的选择很重要，应从内容和数量上双重考虑。在本研究中，在学习者交互开始出现乱序、分散、敷衍、积极性下滑时，研究者及时抛出更为精准的导向性问题、聚焦主题细节和本质。从实验数据看，时机选择比较及时，问题导向也足够明确，无关帖子仅651条。同时，学习者的交互积极性得到了有效维持，交互内容的质量得到了明显提升。所以，问题支架在搭建过程中能够为在线知识交互明确交流导向，有效克制课程论坛发帖的盲目化、分散化和浅层化，维持初期良好发展势头，实现高质量推进。

（三）支架“房顶”架得要适时——适时优化结构高效提升了在线知识交互内容质量

房屋的地基和立柱都基本建造成功了，墙体也随着砖块的堆积筑成了，此时就该架房顶了。通过初期情境创设、中期明确交流导向，在线知识交互态势走向良好，交互积极性、内容的质与量都得到有效维持，为进一步提升知识交互内容质量，帮助学习者适时总结、巩固所获得的知识奠定了基础。研究在交互态势趋于稳定时，提出综合性实际问题，深入微观层面，适时优化问题支架的结构。该阶段的数据显示，该类问题不仅提升了交互内容质量（深度指数达2以上），而且帮助学习者对问题有了系统性认识（知识重构指数达0.48以上），有效改善了当下学术性对话匮乏的现状。

人类社会已经迈进新时代，打造人类学习共同体是一种趋势。在线学习、混合学习逐渐发展成为主流学习方式，微课、慕课、直播课层出不穷，因其便捷性、低成本、跨时空等特征在课程教学中应用极为普遍。根据以上结论，为促进今后在线学习课程的更好实施，提出以下建议：

1. 问题支架措施采用时，需要进行课题知识整合，再设置合理数量的问题项，力求突破固有模式的局限性，做到整体性、系统性和时机性的措施引导。

2. 问题项的难度要适中、题项要连贯、情境性要真实、导向性要明确。问题太难会削弱学习者的参与激情，太简单不易产生高质高量的交互内容;问题与问题之间要形成一定联系，才能步步深入;问题情境性是学习者参与积极性的助推器;问题导向决定着学习者讨论方向和内容深度。

3. 问题支架搭建过程要准确把握时机。时机的选择直接关乎途径作用的成败，初期创设情境后要实时观测交互情况，总结交互特点，精准实施后续阶段性操作。这样才能系统把控学习者在线环境下的交流节奏和发展导向。

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