高职高专英语阅读教学中思维能力的培养策略

黄丽芬　谢剑华

【摘 要】本文论述高职高专英语阅读教学中思维能力的培养策略，在思维能力定义研究基础上，结合英语阅读教学的优秀案例，提出在高职高专英语阅读教学过程中培养学生思维能力的策略：紧扣主题，由此及彼，培养学生的创造性思维能力;设置问题情境，开展评判性阅读，发展学生评判性思维能力;采用启发式探询性问题和追问的提问技巧，提高学生的探究性思维能力。

【关键词】高职高专  英语阅读教学  思维能力  培养策略

【中图分类号】G  【文獻标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）02C-0142-03

近年来，思维能力研究成为国内外学者和专家研究的重要内容，在新的一轮大学英语教学改革中，培养学生的思维能力成为一个重要的研究方向。思维能力是通过分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等一系列过程，对感性材料进行加工并转化为理性认识的能力。我们常说的概念、判断和推理是思维的基本形式。无论是学生的学习活动，还是人类的一切发明创造活动，都离不开思维，思维能力是学习能力的核心，它包括理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力、判断力等。

在阅读教学设计中，教师要注重对学生思维能力的培养，将阅读活动分为三个层次：一般层次、较高层次和更高层次，层层推进学生理解、分析、综合和评论等思维能力的培养。一般层次的阅读活动主要是以理解文章大意和掌握基本的阅读方法为目的，基于原文的基本事实。较高层次的阅读要求在一般层次阅读的基础上，针对课文的事实分析为什么和怎么样做的问题，这就要求学生学会思考问题、分析问题，甚至要结合自己的已有经验去解决问题。而更高层次的阅读需要更高层次的思维能力，要求学生在文本的基础上，对文中提到的问题结合自己的知识和经验联想和想象、评论文中存在的问题，这有利于学生开启思维和创新意识。下文将结合第七届“外教社杯”优秀大学英语阅读教学的案例，分析在高职高专英语阅读教学中培养学生思维能力的策略。

一、紧扣主题，由此及彼，培养学生的创造性思维能力

创造性思维指的是有创见的思维，它是运用想象、联想、直觉和灵感对已知信息重新加工组合从而产生新观点、新概念和新设想的心理过程。创造性思维不是一朝一夕就能形成的，而是需要长期的思维训练，因此在大学英语阅读教学中，教师需要有意识地对学生进行训练，培养学生的创造性思维。

以下对第七届“外教社杯”一等奖的课例“Why do friendships end？”进行分析。

这节阅读课在培养学生的创造性思维这一更高层次的思维之前，教师首先引导学生对文章结构组织（text organization）进行分析，将文章分成三大部分，并让学生概括每一部分的大意，让学生从整体上把握文章的脉络。接着让学生采用速读和略读的阅读技巧分组讨论合作找出友谊终结的四大原因。这两大教学步骤主要是基于阅读材料的内容，训练学生一般层次的阅读能力，理解文章大意，训练快速阅读的技巧。第三步的教学内容是文章的细节阅读（detailed reading），教师列出课文的三句关于“flower的”重点句型，引导学生理解“隐喻”这一写作特点。例如其中一句：“Well，if flowers don't get exposed regularly enough to sunlight and don't get watered enough，flowers will wither and even die.”并询问学生，如下所示：

T：flowers，a flower，a flower，flower is everywhere，“is the letter really talk about the flower？”

Ss：No.

T：What does it talk about？

Ss：Friendship.

T：Yes，what about sunlight and water means？

S1：Friendship gets care and commitment.

T：Yes. And what about“wither and die？”

S2：Intimacy may decrease and then a friend may fade away.

T：Yes，it means friendship may be effected and even end，right？

教师在引导学生理解“花朵”象征着友谊的基础上，继续引导学生分析“阳光和水分”“枯萎和死亡”等分别代表什么。问题源于课文内容，但又高于文本，引导学生结合自己的认知去理解、分析和推断阅读内容隐含的意思，将学生的思维推向一个较高的层次。接着教师继续抛出另外一个问题，推动学生的思维向更高层次发展，如下所示：

T：Since the author has compared friendship to flower，then my question for you：“What else would you like to compare friendship to？”Use your imagination，please.

S：I think it is like a star.

T：Star？Why？Can you explain the reasons？

S：Because we know we can not always stay with them，but we know they there.

T：Impressive，impressive，very impressive imagination. If I were you I would compare it to wine. Because wine will become more fragrant as time goes on.

原文作者将友谊比喻成花朵，该老师紧扣课文主题，进一步拓展，让学生发挥他们的想象力去思考友谊除了可以比喻成花朵，还可以比喻成其他什么东西。当学生说出友谊可以比喻成星星的时候，这位老师进一步追问可以比喻成星星的原因，这让学生有机会进一步表达自己的观点，发表见解。最后教师总结发表自己的观点说他会将友谊比喻成酒，因为酒存放的时间越久越醇香，友谊也是如此，进一步引导学生进行思维的想象和最后总结隐喻这一写作特色。想象力属于更高层次的思维活动，有利于培养学生的创造性思维能力。因此，教师在做教学设计时，可以根据阅读材料内容，逐步推进，训练学生一般层次、较高层次和更高层次的阅读思维能力，让学生运用联想和想象去思考问题，运用个人知识和审美经验去阐述观点，培养学生的创造性思维。

二、设置问题情境，开展评判性阅读，发展学生评判性思维能力

从教学的角度看，评判性思维是指一个学习者不是被动地阅读或听取，而是积极主动去思考，提出问题并加以分析、借鉴、评估和吸取。评判性思维更加侧重分析和评估的能力。评判性阅读指的是读者通过阅读材料的内容与个人标准、价值观念、态度或信念联系起来，对阅读内容做出评判性的反应，它是一个综合、思辨、分析、评价和重构信息的心理过程。评判性思维和评判性阅读相辅相成，密不可分。评判性阅读是评判性思维的载体，没有阅读内容做依托，评判性思维就无从谈起。而评判性思维能使学生在阅读的过程中对阅读内容、作者的观点做出客观的分析、判断和评估，培养评判性思维能促进学生评判性阅读能力的提高。

以第七届“外教社杯”一等奖课例“Why do friendships end？”中的最后critical thinking环节为例（节选，略有删节）。

T：Okay，we know that friendships can end for many reasons. Can we change their course and turn them into friendship that last？What's your answer to the question？Group discussion.

S1：Yes，we can，a lot in our daily life，we use mobile phone and envelope.

T：Because the internet，we can communicate smoothly，very convenient.

S2：Well，I think that it depends. Because everybody has his or her boundaries and we know that maintain the friendship require the adjustment，and the adjustment beyond his or her boundaries，the maintenance may not be successful.

T：Very fantastic point of view，right？

这位老师在以上第一个案例中分析课文结构、大意、重点知识之后，在课文的最后环节设计的这个critical thinking环节，继续引导学生对课文内容进行思考，培养学生的评判性思维能力，让学生开展小组讨论，引导学生对是否可以将终结的友谊反转、让友谊继续进行思考。这一问题具有一定的辩证性、开放性和现实性，没有现成固定的答案，学生不能简单地回答“能”与“不能”，还须根据自己的知识经验来辩证地分析、思考、评论问题。从学生的答案来看，学生能够结合实际辩证地思考问题，尤其表现在第二名学生的回答上，观点客观，有见地、辩证地说出友谊是否能够维持在于双方的互相调适和适应，如果调适超出个人底线，友谊将不能维持的观点。

在英语阅读教学中，教师可以根据阅读材料内容，开展评判性阅读，设计诸如critical thinking的环节，拓展阅读材料内容，让学生经过小组讨论，碰撞出思维火花，根据自己的知识和经验对课文问题进行客观的分析、比较、综合和评价，阐明自己的观点，逐步培养和提高学生的评判性思维能力。

三、采用探询性问题和追问的提问技巧，提高学生的探究性思维能力

探询性问题指的是在学生对问题有了一个回答之后继续追问的问题。使用探询性问题的目的之一在于在学生回答的基础上进一步扩展，激发新信息。启发式的探询性问题可以让学生在之前阐述的基础上，引发更为复杂的回答，将学生的理解水平推向更高的层次，而且可以改变思维的方向，使学生的思维进入更具有创造性的领域，从而积极地探询新的答案，为后续的问题设定新的情境。

追问是一种提问技巧，它能引导学生积极思考、积极参与课堂，引导学生进行更深更广的思考，从而让学生产生更多的语言输出。

在英语阅读教学中提高学生的探究思维能力，需要进行探究性思维能力的教学。探究性思维能力的教学指的是在教师的指导下学生运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。在英语阅读教学中，教师要善于设计问题引导学生主动思考、学习，培养学生的探究意识和探究精神，循序渐进培养学生的探究性思维能力。

以第七届“外教社杯”一等奖课例“14 Days with （Almost）No Internet：Did My Digital Detox Pay Off”为例（节选，略有删减）。

在课文导入部分，教师让学生对两种生活方式进行选择，导入课文题目，解释题目意思，然后向学生展示本节课的三大学习目标，一是author's finding，二是thesis statement，三是critical thinking。在第一部分，教师首先让学生快速阅读，通过提问的方式引导学生找出课文的作者和Paul Miller两人的职业以及两人都具有“数码产品戒毒期”的相似经历和体验。接着让学生通过细节阅读的方式比较和概括两人的经历和体验在目的、方法和结果方面的异同，从而理解课文的主题和大意，培养学生一般层次的阅读能力和思维。第二部分识别和组成第11段的大意，首先教师让学生找出本段的主题句：“snacking is fun，but it shouldn't replace full meals”. 然后让学生识别句子中真正的主语是什么。为了引导学生进行分析和思考，教师给出了点心和大餐的图片，并在图片的旁边分别配上fun和nutritious的关键词，让学生在文中找出snack点心和full meals大餐指代的内容是什么，让学生在阅读中进行分析和判断。最终学生在教师的引导下得出snack点心指代的是cheap，easy and additive piece of online content，而full meals大餐则指代longer，thoughtful articles and good books，因为它们具有mind-nourishing的特点，可以滋养我們的大脑。接着教师继续阐释作者借助一些大家比较熟悉的东西去解释大家不太看得懂的想法，是采用了类比的写作手法：A is to B as C is to D。第二部分教师的教学步骤明确，步步引导学生进行理解、分析和判断，结合课文内容解释为什么和怎么样采用类比的写作手法，将学生的阅读思维推到较高的层次。本课的第三部分的critical thinking环节在第二部分的基础上，继续引导学生对碎片化阅读和深度阅读问题进行探究，着重培养学生的探究性思维和能力，如下所示：

T：According to the author，fragmented reading is like snacking，but do you think it really useless？

S2：Yes，sometimes，I can learn some information about my major.

T：Yes，you mentioned a very important word “information”.

T：But what can we learn from the deep reading，from the book reading？

S3：We can learn knowledge

T：Wow，very good，that is the word I need.OK，but what's the difference between information and the knowledge？They are actually on different levels of a pyramid. Information tells us“what”，which is in fragment while knowledge tells us“why”，which is more systematic and more valuable. But here one more question，even we have already know that deep reading is more important. Can you just drop fragmented reading completely？

S：No.

T：No，so how we balance the two？Could you go to paragraph 6 and locate one key word？

S：Moderation.

T：Yes，moderation. So I expect you to do more research after class on the following topic：“if we get plenty of information from fragmented reading，can it become knowledge？”

這位老师在讲到碎片化阅读的时候，引导学生思考碎片化阅读是否毫无价值？跳出文本，引导学生说出“信息”这一个关键词，在此基础上，继续追问学生从深度阅读中学到了什么，并用教科书作为例证，诱导和启发学生说出另外一个关键词“知识”。在前面两个问题的基础上接着追问学生“信息”和“知识”两者有什么区别。既然知识比信息重要，老师继续追问学生是否可以完全摈弃碎片化阅读呢？答案显然是否定的，为后面的问题设定了新的情境。教师设计的这些问题层层递进，不断地引导学生进行思考和探究，步步深入引导学生进行探究性思维活动，将学生的思维推到了探究的层次。既然不能完全丢掉碎片化阅读，接着老师继续追问“如何平衡好信息和知识”，这一问题又引导学生进一步进行主动分析和思考，最终学生得出碎片化阅读要适度的原则。最后，老师给学生布置了一道作业题：“从碎片化阅读中获取的大量信息如何变成知识？”作业题又将引导学生在课后继续思考和探究，引导学生进行探究性思维活动，培养学生的探究性思维能力。

这位老师的授课过程体现出她很善于使用探询性问题和追问的提问技巧，设计的问题由浅入深，由易到难，层层递进，逻辑性强，不断地引导学生进行探究性学习。这使得学生的思维处于比较活跃的状态，让学生真正成为学习的主体，主动思考和探究，积极地参与课堂提问活动，产生更多的语言输出。这个过程实施了国家英语教学大纲所倡导的启发式、探究式的教学方法，有利于培养学生的探究意识和探究性思维能力。

在高职高专英语阅读教学中，英语教师可以根据阅读活动的三大思维层次在课程设计、问题设计方面有意识地将阅读教学对思维能力的培养结合起来，改变传统的教学模式，改变重B级、四六级通过率，轻思维能力和思维品质的培养模式，探索出更能适应高职高专英语阅读教学改革的途径和方法，让英语阅读教学更好地服务于打造创新型人才的培养目标。

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[7]卢恬.培养学生探究性思维实践的体会[EB/OL].http：//www.docin.com/p-1999285437.html

【基金项目】广西职业教育教学改革研究项目“生源多样化背景下，民办高职高专大学英语教学改革研究—— 以广西英华国际职业学院为例”（GXGZJG2016B153）

【作者简介】黄丽芬（1985— ），女，广西南宁人，广西英华国际职业学院中级讲师，研究方向：英语学科教学;谢剑华（1986— ），女，广西钦州人，广西英华国际职业学院中级讲师，研究方向：外语教学。

（责编 苏 洋）