一场关于主体性神话的谈话

时利波

在深入开展环翠教师读书行动中，《静悄悄的革命》（佐藤学著）是我们的必读书目之一。一次偶然的户外活动中，我们“环翠教育悦读坊”的四位成员——我、新苑学校张健、码头小学王惠、古寨小学毕夕红，就其中的“主体性”神话进行了畅谈。四位教师各抒己见，思维碰撞，将《静悄悄的革命》解读的轰轰烈烈。

话题1：关于书中提到的教室里的风景——关于“主体性”神话

四人相会，如《静悄悄的革命》精髓导会，不约而同，精神相约。好像早就需要这样一个平台，不待明示，没有导词，王老师便打开了话匣子，她说，佐藤学指出这种“主体性”神话在旧儒教圈的国家或地区（儒教圈国家或地区：日、韩、朝、中，中国台湾、香港，新加坡等）严重存在。

是啊，回到2500多年前的孔子时代，那时的学习以“自主学习”为主。夫子可不会像我们今天这样上课。“师傅领进门，修炼在个人”，那时教师多是言传身教，学生多是自读自悟。《先生当年》中的民国先生们的教学，也是如此吧。我们有共同的认识。张老师也关注到这点，她强调“先生们多是向学生推荐书目，让学生自己去研究、去学习、去感悟。”

佐藤学说我们把“学习即生活”理想化，指出作为其象征性的事例，如美国“生活教育”的批判者杜威的教育理论在这几个国家或地方却作为生活教育的理念而导入。具有讽刺意味的是，这些国家或地区在把主体性绝对化的同时，教学又是以大一统的最顽固的形式支配。佐藤学所说的确实应引起我们的思考。我倒觉得我们还是“教授”多，“自主学习”倒不足。“这部分我还没认真思考过……”王老师、张老师陷入了深思，毕老师还没有跟进到这个环节，可是这个问题一直萦绕在脑际，我们相约，这将成为我们下期悦读坊的精神快餐。

话题2：说说教学中虚假主体性，如“手势”

《静悄悄的革命》中所谈到的虚假主体性，具體而微，张老师举例说明这种现象在自己身边比比皆是。如让孩子不说话，用“手势”来表示对错。佐藤学老师对此是持否定态度的。通过交流，发现每个学校不同程度的存在这样的问题。佐藤学分析了这种“手势”的虚假性在于把学生当成只能向老师打手势的被操作的对象。这种只有对错的方式，一开始就把那种既不赞成、也不反对的意见排斥在外。而在教学中价值最高的，也许恰恰是这种模糊的多义的意见。我倒是觉得“手势”不是不可用，而是得有选择地用。有道是“任何好的方法常用也不是好方法！”作为一种教学方法，有些内容的教学组织是可用的。即使用，也应该改进的用。

话题3：谈谈另一个很有意思的词语“补充”

课堂教学中，出现频率较多的一个词还有“补充”，一线教师都深有感触，我们听过，我们自己也这样问过。佐藤学说，一种自我理解或想法无论发言如何，应该是没有什么好补充的。张老师首先感慨，“确实如此！以前都忽略了，觉得还是一种很好的评价与引导语。当一个学生发言后，一般发现学生的发言与我们的答案有出入。为了更完善，一定会问：还有谁补充一下……”在看这本书之前，我一直以为“谁再补充一下”是多么好的启发诱导语。现在细想，真是存在问题。“补充”是因为我们心中想的是答案而不是学生。

这是一个可怕的问题，也就意味着我们不是以生为本。其实，课堂上有些内容还是需要补充的，如材料的收集、交流，在汇报时可就某一个部分进行补充、完善。如何做到关注学生而不是内容呢？这就需要我们重在课堂生成，而非教学设计的任务驱动。佐藤学建议大家从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，转变为组织发言。引发学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。有一个关键词“倾听”，我觉得这是一个以生为本的体系，其实很多语文方面的专家已经注意到这个问题，因而有的倡导学生在交流问题时面向学生，而不是面向老师，强调学生表达的观点是给同学听的，而不是给老师听的，这就养成了学生上课倾听的习惯。比如语文课进行朗读时，孩子会说：我听出了她的喜悦或伤心。这就是“倾听”，是关注了同学而不是关注教师的教学流程。我们也可以这样说：刚才你重读了这个词语，读出了自己的理解……总之，是你的感觉，你的重音，而不是作者的感情。当然实现以生为本的课堂教学，还需要看我们评价体系，所谓的教学目标、过程、评价一致性，就是要通过评价引导教师的教学定位。如果我们的课堂教学既有方法的指导，又能指向学生的心灵，得到学生的认可，就能真正实现“用心地相互倾听的教室”。

（作者单位：山东省威海市环翠区教育教学研究中心）