基于Donabedian模式的公共管理案例教学评价

刘文彬，梁 栋，李跃平，郑振佺

(福建医科大学公共卫生学院，福建福州350122)

20世纪60年代末，Donabedian提出运用结构—过程—结果三维质量评价模式(以下简称“Donabedian模式”)评价医疗护理服务。其中，结构维度主要从资源、投入等方面进行评价，过程维度侧重评价相关机构和人员开展的实践活动，结果维度表示患者在接受相应的医疗护理服务后所呈现出的反应及结果[1]。近年来，Donabedian模式开始被运用于教育培训领域，通过深入反思或干预完善教育培训的结构、过程、结果等环节，不断优化教育培训效果。

案例教学法是一种以事例或真实情境为基础的教学法。基于特定案例，教师在教学中扮演设计者和引导者的角色，鼓励学生积极参与讨论，促进学生充分理解知识概念，培养相应技能[2-3]。我校公共卫生学院自2005年起开展案例教学，2008年开设公共管理案例系列课程，笔者以“公共管理案例分析与解决措施”系列课程为切入点，基于Donabedian模式的结构—过程—结果评价框架，对公共管理案例课程的教学方案设计、教学活动组织、教学培训效果等方面进行系统分析，并提出进一步优化策略。

一、公共管理案例教学实践

(一)教学方案设计(结构要素)

1.教学人员投入。根据每个案例小班30人的教学要求，教学小组将公共事业管理专业110～120名本科生分为4个案例小班，并配置4～6名教学人员，其中2名为长期承担公共管理案例教学任务的专职教师，另外2～4名为接受过案例课程培训并具有课程内容相关知识的研究生。

2.教学过程与内容安排。教学小组根据“是什么—为什么—怎么办”的逻辑关系，将教学过程分为案例事件概述、问题分析与解决措施3个阶段。案例事件概述主要介绍快速阅读、收集信息、整理信息的方法，引导学生厘清案例事件发生的时间、地点、主要人物或群体，了解事件的开端、发展、高潮、结局等内容；问题分析主要介绍SWOT分析、利益相关者分析、逻辑树、鱼刺图等方法，由学生选择合适的方法对案例发生原因、主要利益群体及相互影响等内容进行深入分析，继而挖掘案例事件所代表的公共管理问题的根源；解决措施侧重引导学生基于前2个阶段产出成果，客观、系统、全面地提出解决问题的策略与建议。教学小组在课程编排上注意案例教学与同期理论课程内容的呼应，确保学生能够基于一定的理论知识开展案例分析与讨论，避免泛泛而谈[4]。

3.集体备课制度。为保证不同案例小班均能达成教学目标以及教学效果不会因为教学人员不同而有较大差异，教学小组实施了严格的集体备课制度。在每1次案例课的前1周，教学小组根据备课计划指定1名主备教师对授课内容、课堂讨论的组织等做好方案，由教学小组进行细致讨论，分析教学难点、重点，并形成共识，确定相应授课方式和手段。

(二)教学活动组织(过程要素)

1.角色定位。为扭转传统教学中“教师一味灌输、学生被动接受”的局面，教学小组强调教师在案例课程中做好引导者、发言人等角色，充分调动学生的学习兴趣和主观能动性，引导学生开展案例讨论和团队协作，让学生从被动的理论知识接受者转变为主动的教学活动参与者和知识获取者。“以学生为主体”的案例教学需要教师对学生的发言做好点评工作，尤其对一些错误观点应及时予以指正，做好案例教学中的“发言人”。

2.案例选择。真实鲜活且具有时代性的案例有利于激发学生的学习兴趣，并为案例小组顺利完成后续的事件概述、问题分析、措施建议等阶段的任务起到事半功倍的效果[5]。教师在案例选择阶段主要提供若干案例查找方向(如公共管理特别是卫生管理领域的医疗保障、药品管理、食品安全、公立医院改革等)，并对案例内容作一定原则性要求(案例应客观真实，情节需较为翔实且具有一定时效性)；案例小组自主选择感兴趣的方向，确定具体案例。在充分发挥学生自主性的同时，教学小组需注意案例质量。例如，教师要严格审阅学生初步选定的案例，淘汰一些明显不符合要求的案例，并向学生解释淘汰原因，重申案例选取的注意事项；案例选取情况应纳入平时评分的范畴，从考核机制方面提高学生对选取高质量案例的重视程度。

3.小组讨论。学生团队合作精神的培养是案例教学的一个重要目标。教师在第1次课即对学生进行分组，并要求各案例小组在案例选择、事件概述、问题分析、措施建议等方面开展充分讨论，在此基础上集思广益、通力合作，完成案例报告。为确保小组讨论的有效进行，各案例小组应选出1名责任感较强的同学作为组长组织讨论，另外选出1名书记员记录小组成员发言，并在分组讨论后上交小组讨论记录，记录内容包括讨论主题、参与的小组成员、主要发言内容、小组成员的基本观点等。

4.汇报展示。案例教学结束后，所有案例小组就形成的阶段报告进行10～15分钟的汇报展示，小组成员均要参加，并做到表述流利、条理清晰，幻灯制作简洁美观。其他小组成员可直接指出演讲小组存在的问题或不足，并要求解释回答，以帮助其进一步改进与完善。汇报展示过程中，教师需“以学生为主体”，让各案例小组充分展示集体智慧成果，大胆陈述观点。教师在听取各小组发言的同时，指点启发学生，引导其积极主动地思考，踊跃参与交流讨论。

(三)教学成效分析(结果要素)

1.课程总评成绩。案例课程通过案例书面报告、汇报演讲展示情况、个人作业情况、课堂发言情况和考勤等方面对学生进行综合考核，得出总评成绩。其中，案例书面报告主要考察报告内容是否充实、结构是否严谨、行文表述是否流畅(占总评成绩的25%)；汇报演讲展示主要考察学生对案例分析的陈述是否流利、回答问题条理是否清晰、幻灯片制作是否简洁美观等(占总评成绩的25%)；个人作业主要通过是否按时完成、质量如何进行评判(每次10分，共3次，占总评成绩的30%)；小组成员课堂发言和提问是否踊跃(占总评成绩的10%)以及课程考勤情况(占总评成绩的10%)也将作为课程考核的评价标准。近年来，80%以上学生的课程总评成绩超过80分，根据学校教务管理部门成绩分类标准，绝大多数学生达到“良好”以上。

2.课程开始前和结束后的能力自评。教学小组在案例课程开始前和结束后分别向学生发放能力自评表，由学生对其组织能力、沟通能力、口头表达能力、书面表达能力以及计算机运用技能等进行自评。各项能力或技能均采用Likert 5分制进行打分，1～5分别代表：很差、较差、一般、较好、很好。以2017年学生能力自评为例，课程开始前和结束后2个阶段各发放评价表111份，2个阶段均回收评价表111份，有效回收率均为100.00%；通过配对t检验对学生在课程2个阶段的自评情况差异进行统计分析，学生在案例课程前后2个阶段特定能力的自评情况差异均有统计学意义(P<0.01)(表1)。

表1 案例课程开始前和结束后的能力自评 n=111

二、公共管理案例教学反思

许多学者通过前后对比发现，案例教学法较传统教学法在促进知识掌握、培养学生能力等方面更有优势[6-9]。我校公共卫生学院经过多年公共管理案例教学实践，在学生自主创新能力的激发、学生团队精神的建立和整体素质的锻炼等方面取得了较好的预期效果，为了更好地开展公共管理案例教学,充分发挥其优势特色，还需在以下几方面加以改进和完善。

(一)强化教师引导者和激励者的角色定位，提高学生主观能动性

案例教学是一种强调互动和启发的教学模式，其成功的关键在于充分发挥学生主观能动性，但学生在案例教学过程中积极主动性不足的问题较为突出[10]。在公共管理案例系列课程教学实践中，许多学生在案例讨论时表现出依赖心理，希望教师或其他组员能够给出答案，学习上较为被动；也有一些学生在群体范围内表达意见显得信心不足，容易被其他人的意见所左右。面对这些问题，教师需要坚持案例课的角色定位，发挥引导者、激励者的角色作用，通过课前的细致准备以及课程中一系列紧扣主题的提问与交流，积极引导学生思考、讨论、争辩和探究问题[11-12]。针对依赖心理强的学生，教师不宜过早表露自己的观点，应给予一些方法上的指导，引导他们独立思考；而对一些自信心不足的学生，应该鼓励他们充分表达自己的观点，真正融入小组讨论或课堂发言中。

(二)严格考核机制，强化学生团队意识和责任意识

案例教学过程中时常会出现“搭便车”现象，部分学生对案例讨论参与程度不高，主要依赖一些能力强、积极性高的小组成员完成报告；还有一些案例小组采用“阶段包干”，即某个案例阶段由特定组员负责完成，而其他组员则采取一种事不关己的态度[13]。这些现象助长了一些学生的思维惰性，对培养学生的团队协作精神现象造成负面影响。因此，在分组讨论期间，需要强化案例小组成员的团队意识和责任意识，引导所有成员积极参与案例的分析、讨论和报告撰写，案例报告必须由所有组员签字同意才可提交，案例报告得分计入每个组员的阶段评分；另外，各案例阶段均应开展小组成员学习状态互评，并将互评分作为平时表现和成绩的重要考核依据，强化每个学生对其报告产出的责任意识。

(三)采用多种教学方法和手段，提升教学效果

充分利用计算机多媒体技术的强大信息存储能力和图文声像表达效果，通过视频教学等手段在案例教学过程中提供逼真的、生动的学习和交际环境，将抽象的知识形象化生动化，以激发学生的学习兴趣、提升教学效果[6,14]。另外，针对学生薄弱环节开展强化训练，如针对学生实际操作能力弱的问题，可采用操作示教的方式，由教师向学生演示相应的操作步骤和方法，强调操作过程中的注意事项，引导学生建立较为系统的操作理念，再鼓励学生，尤其是相应能力薄弱的学生进行操作，然后由教师进行点评完善。通过多种教学方法和手段的运用，促进学生从多方面接收知识信息，提高实践能力和独立思考的能力。

(四)建立科学严谨的检测评价模式，促进教学优化

本研究虽采用Donabedian模式对医学院校公共事业管理专业案例教学实践进行全面总结与分析，并运用课程总评成绩和学生前后能力自评进行课程结果评价。但由于在该课程教学过程中未设置对照组，且无统一的评价工具，课程总评成绩尚不能完全体现案例教学法较传统教学法的优势。因此，后续可探讨建立一种“统考式”的检测模式，以提供一个较为统一的、可量化的考核标准来检测与评价学生的特定知识和能力变化差异。只有不断优化、完善检测评价模式，科学界定特定教学改革的实践效果，及时发现教学实践中存在的问题，才能进一步深化教学改革，提高教学质量。