幼儿对教师应对同伴侵害策略的知觉与问题行为的关系：师幼关系的调节作用

李蒙蒙

【摘要】以青岛市3所幼儿园的228名中、大班幼儿为研究对象，考察师幼关系在幼儿对教师应对同伴侵害策略的知觉（简称幼儿策略知觉）与问题行为间的调节作用。结果发现，消极策略知觉与积极策略知觉均与问题行为呈显著正相关;师幼关系冲突性与依赖性均能显著调节幼儿策略知觉与问题行为的关系，而亲密性未起显著调节作用;当冲突性处于高水平或中间水平时，积极策略知觉能显著正向预测问题行为;当依赖性处于中间水平时，积极策略知觉能显著负向预测问题行为。建议教师科学干预同伴侵害，改善与欺负者的师幼关系。

【关键词】幼儿策略知觉;消极策略知觉;积极策略知觉;问题行为;师幼关系

【中图分类号】G610   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2019）10-0043-05

同伴侵害（peer victimization）是指个体遭受同伴攻击的经历。〔1〕幼儿对教师应对同伴侵害策略的知觉（以下简称幼儿策略知觉）是指幼儿通过观察教师应对同伴侵害的方式，初步形成的对教师应对策略的心理表征。〔2〕以往研究发现，受欺负者的策略知觉直接影响同伴侵害的发生率，〔3〕且是引发其焦虑、抑郁、违纪、攻击及其他问题行为的因素之一。〔4〕本研究拟考察师幼关系在幼儿策略知觉与问题行为间的调节作用，以为幼儿问题行为干预提供参考。

一、研究对象与工具

（一）研究对象

研究者从青岛市3所幼儿园中随机选取228名中、大班幼儿（平均年龄5.03±0.82岁）为研究对象。其中，男孩121名，女孩107名。

（二）研究工具

1.幼儿策略知觉量表

该量表依据特鲁普-戈登（Troop-Gordon，2010）的研究改编而成。量表共包括19个题项，分为消极策略知觉与积极策略知觉两个维度。消极策略知觉指向回避、自主解决、断言等三方面，积极策略知觉指向联系欺负者父母、惩罚欺负者等两方面。消极策略知觉与积极策略知觉内部一致性α系数分别为0.803和0.755，总量表内部一致性α系数为0.843。原量表中“有时”“偶尔有”这两个选项在中文语境中语义接近，故合并为“有时”，并增设“不知道”选项，由此改为四级计分（1=“经常”，2=“有时”，3=“很少”，4=“不知道”）。施测指导语为：你见过小朋友之间发生欺负事件吗？这时，老师会采取……方式吗？

2.师幼关系量表

该量表由皮安塔（1994）编制、张晓（2010）修订，共包括28个题项，分为冲突性、亲密性和依赖性三个维度。量表采用五级计分，从“完全不符合”至“完全符合”依次为1～5分。得分越高，表明师幼关系的质量越高。本研究中，冲突性、亲密性和依赖性内部一致性α系数分别为0.822、0.788、0.703，信度良好。

3.儿童问题行为量表（教师评定版）

该量表由鲁特（Rutter）编制，共包括26个题项。量表采用三级计分（0=“从来没有”，1=“有时出现”，2=“至少每周1次”），满分52分。凡得分等于或大于9分这一临界值者，即被评为有问题行为。得分越高，表明幼儿问题行为越严重。本研究中，量表内部一致性α系数为0.862，信度良好。

4.欺负行为问卷

该问卷由史密斯（Smith）编制、陈世平（2001）修订，用于评定幼儿卷入同伴侵害的角色类型（以下简称卷入角色）。问卷分为受欺负者评定与欺负者评定两个维度，采用五级计分，从“没有”至“每周数次”依次为1～5分。题均分在3分及3分以上者被评定为受欺负者或欺负者，计分在3分以下者为一般幼儿。

研究所得数据均采用SPSS19.0软件进行统计与分析。

二、研究结果

（一）幼儿策略知觉、师幼关系、问题行为在性别、卷入角色上的差异比较

不同性别幼儿在各变量上的差异比较结果（见表1）表明，男孩师幼关系冲突性维度和问题行为得分均显著高于女孩（p<0.05，p<0.001），女孩师幼关系依赖性维度得分显著高于男孩（p<0.05），但幼儿策略知觉及师幼关系亲密性维度得分未见显著差异。

分别以幼儿策略知觉、师幼关系为因变量，卷入角色为自变量进行方差分析发现，师幼关系的影响显著（p<0.001）。卷入角色对幼儿策略知觉的影响不显著，但对不同卷入角色幼儿的师幼关系差异比较结果（见表2）表明，不同卷入角色幼儿的师幼关系在亲密性和依赖性维度的得分均存在显著差异。事后检验发现，一般幼儿亲密性维度得分显著高于受欺负者和欺负者（p<0.01），依賴性维度得分显著高于欺负者（p<0.05），而欺负者与受欺负者得分未见显著差异。

（二）幼儿策略知觉、师幼关系、问题行为的相关分析

由表3可知，消极策略知觉与师幼关系冲突性、问题行为呈显著正相关（p<0.05），积极策略知觉与问题行为呈显著正相关（p<0.05）。师幼关系冲突性与问题行为呈显著正相关（p<0.01），亲密性、依赖性均与问题行为呈显著负相关（p<0.01）。

（三）师幼关系在幼儿策略知觉与问题行为间的调节作用

以幼儿策略知觉为预测变量，问题行为为结果变量，在控制性别、年龄效应的基础上，采用多层线性回归法考察师幼关系在幼儿策略知觉与问题行为间的调节作用。为避免多重共线效应，对所有预测变量进行了中心化处理。各变量进入回归方程的顺序如下：第一步，将控制变量性别、年龄纳入回归方程;第二步，将幼儿策略知觉、师幼关系某一维度（均采用强迫进入法）纳入回归方程;第三步，将幼儿策略知觉与师幼关系某一维度的交互项依次纳入回归方程。依据艾肯（Aiken）等人提出的简单斜率分析法，〔5〕分别考察师幼关系高分组（高于平均分一个标准差）、中间组（平均分）、低分组（低于平均分一个标准差）幼儿策略知觉与问题行为的关系。回归分析结果见表4～6。由模型2b、5b、8b结果可知，幼儿策略知觉对问题行为具有显著正向预测作用。

由表4可知，師幼关系冲突性对问题行为具有显著正向预测作用，且其在幼儿策略知觉与问题行为间起显著调节作用。简单斜率分析表明，当冲突性处于高水平或中间水平时，积极策略知觉对问题行为正向预测作用显著（p<0.05）;当冲突性水平较低时，积极策略知觉对问题行为无显著预测作用。由表5可知，师幼关系依赖性对问题行为具有显著负向预测作用，且其在幼儿策略知觉与问题行为间起显著调节作用。简单斜率分析表明，当依赖性处于中间水平时，积极策略知觉对问题行为负向预测作用显著（p<0.05）;当依赖性水平较高或较低时，积极策略知觉对问题行为无显著预测作用。由表6可知，师幼关系亲密性对问题行为具有显著负向预测作用，但其在幼儿策略知觉与问题行为间的调节作用不显著。

三、讨论与建议

（一）科学干预同伴侵害

研究发现，幼儿策略知觉与问题行为存在显著正相关。这与已有研究结论一致。受欺负者往往并不认为教师能有效帮助他们解决问题，而欺负者则对教师怀有敌对心理，且认为教师对自己抱有偏见，不能公正地处理问题。〔6〕教师所采取的应对策略可能只起暂时平息冲突之用，干预中所存在的干预时机不当、干预方式刻板化等问题严重影响幼儿行为发展。〔7〕此外，幼儿策略知觉在卷入角色上不存在显著差异。这与已有研究结论一致。〔8〕这表明，无论幼儿卷入同伴侵害与否，其策略知觉均能预测问题行为。这可能是由于即便幼儿未直接卷入同伴侵害，也会因旁观事件的进展而形成对教师应对策略的心理表征，进而产生焦虑、恐惧等情绪，出现问题行为。〔9〕为此，教师应当科学干预同伴侵害，除加强对受欺负者的情感支持，妥善引导欺负者外，还需关注其他旁观幼儿的感受。如有必要，在处理相关事件时，可适当回避其他幼儿。

（二）改善与欺负者的师幼关系

研究发现，师幼关系冲突性与依赖性均在幼儿策略知觉与问题行为间起显著调节作用。当冲突性处于高水平或中间水平时，积极策略知觉能显著正向预测问题行为。这可能是因为紧张的师幼关系会影响幼儿对社会信息的解释与编码，导致幼儿策略知觉存在较多偏差。〔10〕虽然幼儿可能意识到教师所采取的应对策略有助于解决问题，但是教师以权威者的身份介入还是会加剧幼儿的心理压力。此外，与教师关系紧张的幼儿往往更容易卷入欺负者角色，教师一贯采取的联系其父母、对其施以惩罚等策略可能会引发其敌对、逆反等问题行为。当依赖性处于中间水平时，积极策略知觉能显著负向预测问题行为。这可能是由于在中等程度的依赖关系中，幼儿更能理解教师的用意，信任教师的决策。

研究还发现，欺负者在师幼关系依赖性维度上的得分显著低于一般幼儿。已有研究表明，卷入同伴侵害的幼儿通常缺乏有效的社交技能，存在较多人际适应问题，易与教师产生冲突。〔11〕教师应当积极改善与欺负者的师幼关系，给予其表达的机会，鼓励幼儿通过协商解决问题等方式，积累相关社交经验。

参考文献：

〔1〕BERAN T，VIOLTO C A.Model of childhood perceived peer harassment： Analysis of the Canadian national longitudinal survey of children and youth data〔J〕.The Journal of Psychology，2004，138（2）：129-147.

〔2〕〔8〕TROOP-GORDON    W，QUENETTE     A.Childrens perceptions of their teachers responses to students peer harassment〔J〕.Merrill-palmer Quarterly，2010，56：333-360.

〔3〕CORTES   K，KOCHENDERFER-LADD    B.To tell or not to tell：What influences childrens decisions to report bullying to their teachers〔J〕.School Psychology Quarterly，2014，29（3）：336-348.

〔4〕〔6〕RIGBY K，BAGSHAW D.Prospects of adolescent students collaborating with teachers in addres-sing issues of bullying and conflict in schools〔J〕.Educational Psychology，2003，23（5）：535-546.

〔5〕AIKEN L，WEST S.Multiple regression：Testing and interpreting interactions〔M〕.Newbry Park，CA：Sage，1991.

〔7〕吴晗睿.幼儿教师对幼儿人际冲突的干顸行为研究〔D〕.北京：中央民族大学，2009.

〔9〕NISHINA  A， JUVONEN  J.Daily  reports  of  witnessing and experiencing peer harassment in middle school〔J〕.Child Development，2005，76：435-450.

〔10〕LEMERISE E，ARSENIO W.An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing〔J〕.Child Development，2000，71：107-118.

〔11〕OSTROV J，CRICK N.Forms and functions of aggression during early childhood：A short-term longitudinal study〔J〕.School Psychology Review，2007，（36）：22-43.