知识观的历史嬗变及其对中学思想品德课的启示

姬海涛

摘   要 传统知识观造成了思想品德课的空泛和乏力，现代知识观是综合性的知识观，它和思想品德课具有内在的一致性，这可以通过优化思想品德课教学目标、内容、方法和评价体系而实现。

关键词 知识观  思想品德  优化

当前在思想品德课教学中，存在着一个比较突出的问题，即淡化或完全废除知识教学。课堂上，同学们或者以辩论赛、小品剧的形式，或者以歌曲、诗歌的形式进行，并且活动、视频一个接着一个展开或播放，同学们也玩得热火朝天。最后，在同学们和老师的欢声笑语中结束。表面看，这样的课非常热闹，学生的主体性似乎也得到了充分发挥，但是，让人看过以后总感觉缺点什么。缺什么呢？缺的是知识，缺的是有益的、有效的思考和系统的整合，学生在这些课上收获的往往是碎片化的生活经验感触，老师的一味表扬更是助长了这种不良的倾向。当然，有的老师也是有理由的，比如说，思想品德课的核心是“做人”。“做人”，不只是知识或者观念领域的问题，不是让学生在观念上知道一个或者几个分划的知识系统;它也不是技能问题，不是让学生学会某些如刷牙、打扫卫生和叠衣服等生活技能;也不是单纯的道德与价值观念的问题，如亚里士多德所强调的，德性的研究“不是为了了解德性，而是为了使自己有德性”[1]，是通过现实行动实现生活和人本身的逐步完善，是让人在体验感受行动的基础上，形成稳定的心理状态和行为模式。也就是说能力和情意目标的达成，很大程度上依靠的是情境体验和官能的运用，而不是靠抽象的记忆、缜密的思维和习题的练习。这样的论述，确实有一定的道理，特别是针对我们长期以来忽略思想品德课的性质，把思想品德的培养当作知识去教授的问题是非常有必要的。但是，这里需要澄清的是：第一，思想品德教育到底需不需要知识？第二，如果需要，我们需要什么样的知识？这种知识在思想品德教育中进而在整个教育活动中究竟具有什么样的地位、具有什么样的功能？如果不需要，理由是什么？这些理由是否充分？

一、传统知识观及其在思想品德课中的表现

在传统的教育中，知识居于非常重要的地位，而对知识教育质疑在国内则是最近几十年的事情。质疑知识教育的观点大都从人才培养目标上认为强化或者把知识教育作为教育唯一目的的结果就是培养的学生高分低能，基础理论知识扎实而动手能力较弱，或者是虽然具有深厚的知识基础和素养，但道德品质恶劣，品行的提高和知识的积累之间不是一种正向发展关系，教育完全被功利化了。

传统的教育观确实是以知识教育为主的，它以学科为基础，课程为载体，通过概念、判断、推理等形式表现出来，具有系统性、逻辑性、理论性等特点。进而认为这些观念性的知识，完全可以依靠间接学习的方式，通过一系列心理过程（感知、记忆、思维、联想、再现等）而完成，一般地讲，就是系统地讲授、反复地灌输和练习。这里强调的是知识的客观性、科学性和规律性，但是，在这样一种思想的关照下，这些知识极可能异变为一种高高在上脱离教育主体生活环境和经验、心理感受的抽象的存在。说它是脱离主体生活环境的是因为它所教授的内容往往是以往历史经验的总结和规律的概括，这些内容从时间上说大都是人类遥远的集体记忆，从空间上说，则可能是来自异国他乡的经验的概括等等。说它是脱离主体的，一方面是因为我们以上论述的脱离主体的生活环境，另一方面是因为它把主体基本上视为一个有待注入真理的容器，是一块白板，主体没有情感，没有意志。当然，它有理性，但这种理性和书本上的理性是绝对一致的，所以，传授书本知识就是培育受教育者的理性，而理性是人的本质，所以，这种传授就是正当的合法的。这样，就形成了一种狭窄化的学习观念，好像学习就是向书本学习，就是思维加工过程，情感等主观因素顶多只是起促进作用的添加剂。所以，主体的经验、需要和课本、课程的内容基本上是无关的，或者说对主体更好地生活基本上没有指导意义。在这种情况下，一方面，主体会对所学内容产生厌恶感，感觉这些内容是外在于自己的东西，没有兴趣，没有学习的动力和动机;另一方面，这些僵化的知识还往往以真理自居，借助讲授灌输予以保证，和主体缺乏一种沟通和互动的机制，这进一步加剧了两者矛盾和紧张感。所以，在这种情况下，这种知识往往是一种外在的残酷的没有人身的知识，它外在于主体的感受、体验、思考和抉择的过程。这些知识要么是脱离现实的坐而论道的空谈，要么是和主体的情感、心理没有联系的抽象的道德说教，没有内化为主体稳定的系统性的能力和品行，它和主体的能力和情感、意志几乎没有关系。而它之所以盛行，所依靠的往往是外在的强制力，要么是考试，要么是社会舆论，或者是其他的什么外在的东西，而当这些强制力一旦解除，主体也就没有遵从的必要，各种有悖常理、丑恶现象就可能发生。

就思想品德课来说，我们以往的课程观把世界观、人生观、价值观归结为一种社会历史观、政治观，用对客观的社会历史规律的认识代替道德教育，或者用政治上成人和完人的标准去要求少年儿童。用社会历史规律代替道德教育，事实上很大程度上就是抹煞了知与行之间的差别，把知道等同于做到，这是违背思想品德的发展规律的，不能真正起到品德培养的作用。而把政治上完人的标准作为普通人的道德准则则严重脱离现实的普通人的生活，它远远高于普通人的道德认知、道德情感、道德判断、道德行为。所以，尽管他们可敬，甚至可畏，但是一点也不可爱，不会和普通人的生活经验契合，更不会引起他们内心的道德共鸣。因而，它就是人的外在的一种道德约束和束缚，人们遵从它，一方面是盲目地敬，一方面是畏。敬是因为它给我們树立一个不可企及的行为目标，但是，我们在现实生活中很难做到;畏是因为一旦我们违背它，就会被无情群众运动或者说社会舆论所碾碎。这样，事实上人格是分裂的，内心崇拜的对象在现实生活中却不能成为自己践行的标准;自己能够做到的标准却被这个社会所蔑视，不能成为普遍的规则。所以，偶像崇拜一旦被打破或者说外在的约束一旦被解除，则人们内心既无崇拜的道德准则，行为也无外在的社会规则，就会恣意妄为，甚至践踏人类道德伦理底线，这就是我们当前社会道德价值观问题产生的主要原因。所以，对这种思想品德领域内的知识观进行反思和批判是非常有必要的。

二、现代知识观及其对思想品德课的启示

作为对以上思想的反驳，很多论者提出了生活化的知识观。作为一种生活化的知识观，是以生活为基础的，要求知识必须是源于社会生活的现实的情境，源于现实的主体面对自己生活的世界遇到的现实的问题、矛盾，以及主体面对矛盾要经过一系列的慎思、明辨等诸多的心理过程而做出的行为选择。这里强调的是知识的来源，知识的现实性、具体性、个体性等方面。这样，知识交流的形式也就不仅仅是灌输式和讲授式的，而是日常生活中对话协商的方式。这种知识由于以主体的生活经验为基础，并且最终是为了解决主体经验生活中的问题，也就是说它的来源和归宿都是主体现实的生活，所以，这样一种知识就是一种整合到主体内在的需要、感受、感情、理性、想象、选择、行动等诸多环节中的知识。这种知识一方面是客观世界即主体真实的生活情境的反映，一方面是主体对现实问题的一种整合性的反应。说他是整合的，是因为主体在这里不是一块白板，他是一个活生生的有着一定的知识、情感、意志能够和现实的世界互动的能动的主体，面对一个和他利益密切相关的世界产生的问题，他能够依靠自己做出一个合理的选择和行为。所以，这种知识就是内在于主体素质的知识，它已经化为主体自身的一部分，或者是性格、或者是能力、或者是素质等等，它是一种开放的发展的知识。这种知识观不再强调知识的客观性和绝对性，而是把关注的焦点聚集在主体生活的复杂的现实环境和主体内在的心理感受变化的过程，强调两者之间的互动和具体的生成过程，这有助于扬弃传统知识观外在性、强制性、普遍性、抽象性等诸多的缺陷，实现知识向人类现实的生活和现实的人的回归，这当然具有非常重要的意义。

但是，这种知识由于过于强调知识的生活化基础和归宿，它提供的往往是一种碎片化的知识。这是因为生活中的主体一定是个性化的，主体的基础、需要、情感、认知、意志、性格等都是千差万别的，面对相同的问题，很难说哪一种选择就是绝对正确的，对A是最佳的，对B可能来说就是最差的，反过来也一样。所以，这里没有统一的模式和答案。这样，就会产生问题，到底什么是知识？如果说一种观点或者思想没有普遍的指导意义，我们还有没有必要去学习这种知识？面对碎片化的世界，我们是不是怎么做都可以？显然，把知识建立在纯粹个体生活经验之上是有问题的，这只会导致相对主义。而我们思想品德课的教学有的就是处于这个层次，回归生活世界变成了个人主观情绪和主观观点宣泄的场所，这里充满了私见和意见，表面上看起来非常热闹，其实对学生的健康成长不但无益，甚至有害。它混淆了是与非的界限，让一些本来持有正确观点和思想的同学也感到困惑茫然，不知所措，甚至接受错误的东西。这里根本的原因是因为一些老师对于回归到什么样的现实生活是不清楚的，回归前和回归后是不一样的。他们搞不清楚这里的生活到底是个体当下实践直接的体验，还是前人、他人的实践、认识成果，个体的直接经验还是前人或者他人的间接经验，所以，这里的生活，已经不是课程意义上的生活，而是一些碎片化的生活经验、个体体验，它们缺乏一种系统的整合性，缺乏一种民主讨论、协商基础上的相对的理性共识和公共的表达。事实上，当我们一再强调思想品德课要来源于学生的生活，并且要高于学生的生活，最终要来指导学生的生活，使学生的生活更美好的时候，我们恰恰是需要知识来做生活的指引的，这里的知识是对现实的生活理性批判与思考后以课程形式整合现实而呈现出来。所以，来源于生活不等于要完全把课本内容还原到现实的生活情境中，更不等于让学生运用自己独特的感性经验去体验和感受他和周围环境的矛盾和问题，得出和生活几乎是同一水准的结论。同样，回归现实生活，不是要我们回归到主体生活的纯粹经验感觉世界，而是要我们对日常纯粹经验感觉组成的庸俗世界进行反思和批判，澄清长期以来存在于我们内心或者社会当中的错误观念，树立正确的价值观念，指导我们将来的生活。所以，来源于和回归现实生活绝非是课程的目的，课程的目的是高于生活而不是来源于生活。把课程内容还原到生活情境中，目的是让学生“在生活情境的切身整体感受，在明辨当下情境与问题的基础上，结合普遍的道德原则进行的决断，以及在明辨与决断的前提下，结合自己的实际能力與情境的可能，做出明智的策略选择，再采取相应的行动。因而，这是一个融合了身体经验与心灵感受、情感体验与理性思考、信息知识与行为方式、是非判断与情境抉择、坚强意志与灵活变通等多方面因素的整体性存在样态”[2]。在这种情况下，不是不要知识，而是对知识提出了更高的要求，它不但包括社会科学知识，而且包括自然科学知识和技能，它不但包括个体默会的知识，还包括他人社会的公共交流知识，但是绝对不是这些知识简单的拼盘，而是一种有机的整合，这种整合事实上意味着除了包含知识是什么的内容以外，还涵盖着知识的运用以及由此产生的对人的内在品行的生成的影响。这种整合就思想品德课而言，就是在善的指导下的知、行、美的有机统一。因而，这种善就是最抽象意义总体的善，如亚里士多德从目的论立场出发，在谈到明智（亚里士多德把明智看作是非常重要的伦理德性）时又特别指出，这个善，“不是指某个具体的方面善和有益，而是指对于一种好生活总体上有益”[3]。总体上有益，从对象上说，不是只对行事者个人的，而是对一个更大的共同体或者说每一个而言的，如康德所言，你要这样行动，永远都把你的人格中的人性以及每个他人的人格中的人性同时用作目的，而决不只是用作手段。或如孔子所言，己所不欲，勿施于人。从时间上说，不是只对当下的一件事而言的，而且是对事情的未来发展的。这种意义上的善一定是系统的、永恒的、具有普遍强制约束力的，它是远远超出个体，高高在上的，符合知识的一般特征。但是在这个原则的指导下，主体可以结合自己所生活的现实的情境及其矛盾展开，运用自己独特的经验、情感包括知识、技能、意志等诸多方面的能力去体验、分析、思考他所面对的问题，做出抉择，实践行为，并且在这个过程中一定不能排除向书本和他人学习交流。所以，这里的知识就不仅仅是一种理论化的抽象的死知识，而是一种向生活和他人学习和交流的态度和方法，它强调的是向生活和他人学习的能力和方法，强调的是在学习生活的过程中如何理解、学习和建构人与人之间的良善的社会关系。它就是一种活化的知识，是不断打破知识僵死的学科壁垒而延展拓展，不断汲取新的生活经验进而改变自己认知思维和情意结构的活生生的知识。这里的知识当然具有我们一般意义上的基本特征，即抽象性、普遍性、强制性、系统性等，即理论理性上的知识，或者叫课程、课本知识，这是历史或者前人、他人生活实践的总结。但是，需要注意的是这里知识的本质和基础是人性化、生活化的，它产生的基础是现实的人的需要和与之利益相关的现实的生活问题，它的目的是为了使人生活得更好或更好地生活。所以，这种知识又是随着社会发展和现实人的需要变化而不断地汲取新的个体因素和时代因素而发展，它要不断地增加新的内涵。这一层意义上的知识，我们可以大体上理解为一种实践理性或实践智慧，它侧重的是对理论理性即课程、课本知识在现实生活中的理解、运用、分析和评价，它是对传统知识观的扬弃和超越。知识的普遍性、抽象性、统一性、强制性被整合到现实的主体客观世界和主观世界的相互作用中，成为其的有机环节和组成部分，它不仅包含着传统知识是什么的问题，还蕴含着知识运用和知识运用的正当性价值问题，即主体性、感受性、个体性等诸多方面的内容，它是一种综合性的具体的知识观。这种知识观在思想品德课上的表现，即是要在课本教材和学生、教师之间形成一种良好的对话交流关系。一方面，我们的教学要以课程大纲为指导，以教材为主要载体，但是，另一方面，要结合时代的发展、学生的实际去理解、运用和分析、评价甚至创造教材课程，促进课程教材不断向着人性化和时代化的方向发展，不断建构开放的课程体系。

由此可见，我们以往的思想品德课教学一方面把三个目标领域割裂开来，从理论上说，可以加强理解，某种程度上也有助于教学目标的达成和评价，但在实践上是不能分开的，更不存在孰轻孰重的问题。另一方面，知识是课程的载体，抽掉知识课程什么都不是，没有课程和没有知识的教育虽然不能说是最坏的教育，但绝对不是完整的教育，培养出来的人也不是身心和谐全面发展的人。因而，“以学生的全面发展为教育目的，以科学知识为主要的课程内容，以班级（教师）授课为主要教育方法，这是现代教育，特别是现代学校教育的基本结构或框架（尽管具体表现形式千姿百态）”[3]。知识教育在思想品德课乃至在教育当中还是起着非常重要的作用，不存在淡化或者取消的问题。但是，在现实中为什么会存在高分低能的问题？笔者认为，很大程度是因为我们局限于狭隘的知识观，没有意识到知识是可以直接转化为能力和品行的，当然也就不会关注转识成智的通道或方法。经验地看，现实生活中确实存在很多高分低能的现象，这进一步助长了人们对于知识和能力没有联系的观点和看法，但是，也存在着高分高能的现象，所以，高分与低能之间不是必然的一一对应的关系，知识存在着转换为能力的现实可行性。之所以造成现在的情况很大程度上是因为我们的教育没有意识更不能够提供这种转换所需要的课堂氛围和方式，很多成功转换的学生都是依靠个体能力、自我探索而自我实现的。我们的教育在这个环节上是缺位的，基于这一点，我们批判传统教育狭隘的知识观是非常有必要的，但是，不能因为反对具体的知识形态，就反对一切知识教育。所以，知識教育不能取消，但是存在着优化的问题。这种优化意味着要在现代知识观的关照下重新审视思想品德课的教学：首先，要优化教学目标，要把能够从知识目标发展到能力和情意目标的目标作为重点，那些直接关涉着主体能力和行为习惯养成的知识目标是有助于三维目标达成的最佳选择。其次，优化教学内容，那些融知识、情境体验和实践行为于一体的教学内容是最佳的教学材料，这也意味着我们的课程体系必须是开放的。第三，优化教学方法，那些运用知识解决现实情境的思想道德问题的方法是最佳的教学方法。第四，优化教学评价，那些集知识、能力、情意目标为一体的评价指标是最佳的评价指标。当然，以上观点都是一些粗略的构想，这些都还需要系统地去思考和构建，但是，掌握知识、发展能力、形成品行应该是我们广大思想品德课研究者和工作者今后努力的一个大方向。

参考文献

[1] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2012.

[2] 孙彩平.小学思想品德课核心素养刍议——一个实践哲学的视角[J].中小学德育，2016（09）.

[3] 王策三.恢复全面发展教育的权威——三评由“‘应试教育向素质教育转轨”提法的讨论[J].当代教师教育，2017（01）.