教师自我心像的内涵、特征及价值

钱兵

摘   要 教师自我心像是教师对自身专业素养、专业实践与专业发展认识、评价与体验的基础上，在潜意识中形成的内在影像。教师自我心像具有多样性与整体性、层次性与顺序性、稳定性与更替性有机融合的鲜明特征，对于促进教师自我反思，明确发展困境，阐释专业实践，增强发展动力具有不可替代的重要价值。

关键词 自我心像  内涵  特征  价值

关于教师，有诸多隐喻。有些隐喻令人艳羡，如“教师是太阳底下最光辉的职业”“教师是辛勤的园丁”“教师是人类灵魂的工程师”“教师是双手托着祖国太阳升起的人”等;有些隐喻则令人唏嘘，如“教师是酸儒”“教师是孩子王”“教师是臭老九”等。这些带有强烈赞美或贬低情感色彩的隐喻不仅根植于人们头脑之中，影响着他们对教师群体的价值判断与态度，而且也常驻于教师内心深处，制约着他们自我心像的形成与发展。

一、教师自我心像的内涵

教师自我心像的内涵问题，是进行教师自我心像研究的根本性问题。有学者认为，心像就是心理图像，是每个人在内心中所具有的对现实或者未来世界的内在影像[1]。也有学者认为，自我心像是根据过去的经验，特别是童年的经验，如成功和失败以及他人的反应，在潜意识中形成的图像，这个心理图像是建立在对自身认知和评价基础之上的[2]。还有学者认为自我心像是人们在长期社会化生活过程中，通过自我判断、自我认知、自我评价，形成关于自我的人格特征[3]。不难看出，尽管研究视角迥然不同，但研究者们能认识到自我心像是个体自身认知和自我评价的产物。把对自我心像的理解引申到教师群体，可以得到教师自我心像的概念，所谓教师自我心像，是教师对自身专业素养、专业实践与专业发展认识、评价与体验的基础上，在潜意识中形成的心理图像。

借用肖像漫画创作的例子有助于探讨教师自我心像的本质。肖像漫画创作包含两个过程：信息输入过程与信息输出过程。信息输入过程是画家对模特外在顯著特征进行认知加工的过程。信息输出过程是画家把建构的人物显著特征或者鲜明性格通过熟练的技能、夸张的手法展现出来。教师自我心像形成同样包含两个过程。只不过，信息输入过程时，模特的外在显著特征变成了教师自身专业素养、专业实践及专业发展状况，信息加工形式由纯粹的“图像”变成了“语言”+“图像”，同时，教师也必须身兼两职，既扮演“画家”，又扮演“模特”。当然，教师要想客观地认识自身专业素养、专业实践以及专业发展状况的核心特征，把它们融为自我心像的重要组成部分，也并不像画家创作漫画这么简单。因为自我认识会出现一些错位，存在一些盲区。费迪南·费尔曼曾经说过：“人生活在他的自我盲点中，他离自己太近了，所以意识和生命就不会毫无保留地得到保护。”[4]此外，漫画创作对画家而言，是一项熟练动作技能，是画家通过练习巩固下来的、自动化的、完善的动作活动方式在特定情境中的自然展开，是画家意识状态下认知加工与动作技能的产物。教师则不然，他不具备“绘制”自我心像的动作技能。自我心像是教师个体潜意识状态下的产物。正是缘于上述区别，教师自我心像的形成远比画家创作肖像漫画复杂。

自我心像是教师专业自我认知加工与存储的一种方式，一旦形成，会对自身专业素养、专业实践以及专业发展进行解释与说明。有研究发现个体的行动、情感、举止甚至能力总与自我心像保持一致[5]。Bardwick曾提出“舒适范围”的概念，认为每个人内心深处都有一个可接受范围，如果外界事物属于这个范围，个体就感觉舒适、自然，如果外界事物超越这个范围，就感到不舒服、不自在[6]。“舒适范围”实际上就是自我心像存在及发挥作用的重要佐证。如果外在现实能够被解释与说明，自我心像就无须发生改变;如果外在现实超出解释与说明的范围，自我心像就需要改变，以适应复杂多变的外在现实。

二、教师自我心像的特征

教师自我心像的特征由教师职业特点以及自我心像的本质共同决定。教师自我心像具有多样性与整体性，顺序性与层次性，稳定性与更替性有机融合的特征。

1.多样性与整体性的融合

多样性特征意为教师自我心像存在多种样态。这种多样性既体现在教师个体内，也体现在教师个体间。教师个体间的多样性容易理解，无需赘言。教师个体内的多样性则较为费解。教育研究设计中有两种相互补充的设计思想，纵向设计与横向设计。借用横向设计的视角，教师自我心像在同一时间段内，可以划分为专业素养的自我心像，专业实践的自我心像，专业发展的自我心像，等等。借用纵向设计的视角，教师自我心像在不同时间内，可以划分为新手教师自我心像，熟手教师自我心像，专家教师自我心像等。当然，不管采用何种设计视角，教师自我心像都具有性质差别，表现为积极的自我心像与消极的自我心像。这些形色各异的自我心像同时存在于教师个体认知系统之中，依据教育实践及教育情境的变化而任意选择、提取，并发挥认知、加工与存贮的作用。

承认教师自我心像的多样性，并不意味着排斥教师自我心像的整体性。整体性特征主要指教师在潜意识状态下会对多样性的自我心像进行整合与概括，使之成为一个整体。至于如何整合与概括，则受教师个人经验、认知习惯以及个性特点的影响。如一位教师专业素养水平较高、专业实践能力较强，个人专业形象欠佳，由此会产生专业形象方面、专业素养方面、专业实践方面、专业发展方面的自我心像，在这几类自我心像中，专业素养、专业实践与专业发展方面的自我心像常常是积极的，专业形象方面的自我心像无疑是消极的。如果这位教师囿于专业形象不佳的负面影响，忽视专业素养较高、专业实践较强的积极作用，就会使整个自我心像弥漫着消极色彩。当然，如果这位教师认识到个人形象取决于父母，个体无法改变，就会对自身专业形象不佳安之若素，能够做到释然与接纳，同时，积极发挥自身专业素养水平较高、专业实践能力较强的优势，从而寻求个人专业发展，使整个自我心像焕发出积极光芒。

2.层次性与顺序性的融合

层次性特征主要指教师自我心像具有层次与境界之分，教师自我心像的层次性特征主要根源在于教师专业发展的境界与层次。教师专业发展涉及众多内容，如专业知识方面，专业伦理方面，专业能力方面，这三个方面存在境界、层次及水平之说[7-9]。也有专家认为，教师专业境界是教师专业发展过程中的一个复杂存在，是教师个体以教师职业的专业理想精神作为目标，结合教师专业化的发展水平，实现对教师职业的理解，即实现教师精神世界和现实世界的和谐[10]。教育境界是教师个体达到的修为状态，与自身教育实践效果密切相关。不同层次修为状态的教师，决定了其不同教育实践效果，也催生了不同层次的教师自我心像，教师自我心像与教师专业的境界具有高度的一致性，是教师专业境界层次性的真实写照。

顺序性特征指教师自我心像的产生与发展遵循一定的顺序。这种顺序常常与教师心智成熟的顺序、专业发展的顺序交织在一起。美国教育学家费朗思·福勒（Fuller，F.）是较早研究教师专业成长阶段的学者，他依据教师关注内容，把教师专业发展阶段划分为四个阶段：任教前关注阶段，关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段[11]。以费朗思·福勒教师专业成长阶段理论为分析工具，可以发现教师自我心像发展的顺序性与教师关注内容的顺序性基本保持一致。教师只有经历了任教前关注阶段，完成相应的任务，形成任教前关注阶段的自我心像，才能向关注生存阶段发展，才能产生关注生存阶段的自我心像。以此类推。

3.稳定性与更替性的融合

稳定性特征主要指教师自我心像形成后会在一定时间保持不变。教师自我心像反映了教师对自身专业素养、教育教学实践及专业发展规划的自我感知、自我体验及自我监控，这种自我感知、体验与监控需要一定的时间，不是朝夕之功，是在长期、自然、轻松的过程中形成的。教师自我心像形成后，也会在一段时间内指导教师教学教育实践，促使他们认识、理解、评价和积淀鲜活生动的教育实践，增强从事教学工作的成就感和幸福感，表现出稳定性特征。相较而言，入职阶段教师的自我心像稳定性较差，原因在于其任教时间较短，专业素养难以适应专业实践要求，由此会经常有挫折的情感体验，进而产生消极的自我心像。而消极的自我心像又会强化这些教师的不适感与自责感等消极情感。因此，他们有着强烈改变消极自我心像的内在需求。

稳定并不意味着一成不变。常言道：“理发三天丑。”理发伊始，不管是理发人，还是身边人都有一种无以言传的“别扭”，不过，随着时间的流逝，理发人慢慢“接受了”镜中的自己，身边人也逐渐“习惯了”理发人，这时，如果问“他（或她）以前是什么头型”，相信不管是理发人，还是身边人都会一脸茫然，脱口说出两个字“忘了”。教师自我心像亦是如此，过往的自我心像会受到当下的自我心像的影响，逐渐变得模糊起来，最终被当下的自我心像更替。即使教师还想固守于原来的自我心像，也只能成为一种奢望。如一位刚入职的中学教师，由于教材陌生、学生陌生、环境陌生、人际陌生、教法陌生，短期内很难胜任工作，因此，常会产生“我不是一个合格教师”的消极自我心像。但度過了入职期，这位教师能够站稳讲台，能够基本胜任教育教学工作之后，其原先带有消极色彩的“我不是一个合格教师”自我心像会被当下带有积极色彩的“我是一个胜任工作”的自我心像所替代，原有消极的自我心像会一去不复返。

三、教师自我心像的价值

自我心像类似于康德的“心理结构”、皮亚杰的“图式”、布鲁纳的“认知结构”，形成于教师专业实践，也作用于教师专业实践，对于教师专业实践与专业发展具有重要作用。

1.促进自我反思

专业自我反思包含指向教师教学行为、活动的反思与指向教师专业成长过程的反思[12]。指向教师专业成长过程的反思以教师专业发展现状与过程为反思对象，有助于教师明晰自身专业发展状况和水平，是促进教师专业发展的一种重要路径与举措。启功先生自撰过一个墓志铭：“中学生，副教授。博不精，专不透。名虽扬，实不够。高不成，低不就。瘫趋左，派曾右。面虽圆，皮欠厚。妻已亡，并无后。丧犹新，病照旧。六十六，非不寿。八宝山，渐相凑。计平生，谥曰陋。身与名，一齐臭。”这个墓志铭其实就是启功先生自我心像的语言描述。通过这些谦逊与自嘲的语言，启功先生谦和慈祥、淡泊名利、虚怀若谷、包容无际的心像会形象地浮现在我们头脑中。心理咨询中一种名为“二十问”的方法，要求个体以“我是一个……人”的句型进行造句，句子越多越好。造句完成后，对句子进行多维分析，可以了解个体的自我认知、自我评价、自我体验与自我接纳情况。这种方法也可以用来探索教师自我心像，句子的数量越多，涉及的内容越深入，教师原来模糊的、感性的、虚幻的自我心像就会变得逐渐清晰、理性、真实起来。当然，教师这种探索自我心像的过程，也是教师自我反思的过程。

2.明确发展困境

教师专业发展不会一帆风顺，有可能遭遇职业倦怠，也有可能步入发展“高原期”。个体处于发展困境的时候，常会不自觉地对自身发展状况进行归因。归因是指个体对某一事件或行为结果原因的知觉[13]。维纳动机归因理论认为个体的归因影响到期望的改变和情感反应，而这种归因后果又促动后继的行为，成为后继行为的动因[14]。教师自我心像具有多种向度，但无论属于哪一种向度，都与教师自我归因密切相关。教师基于自我心像追根溯源，可以分析影响自我心像形成的主要原因：哪些因素是可控的、不可控的;哪些因素是稳定的、不稳定的;哪些因素是内在的、外在的。对于那些可控的因素应该学会努力去掌控，对于那些不可控的因素应该学会坦然去面对。如，一位教师很认同李吉林老师的情境教学法，也想在教学实践中尝试情境教学，但教学效果让人大失所望。究其原因，就在于这位教师头脑中没有形成完整的、流畅的情境教学法的自我心像。因此，对自身情境教学自我心像进行分析，很容易就可以发现存在的问题：如果不能形成流畅的课堂准备自我心像，那是因为没有理解情境教学的主要框架;如果不能形成流畅的课堂教学自我心像，那是因为没有把握情境教学法的关键步骤;如果不能形成流畅的课堂反思自我心像，那是因为没有领会情境教学法的核心精髓。

3.阐释专业实践

APaivio（1969）的双重代码假说认为，人们具有言语和表象两个平行的认知编码系统，其中，言语系统加工语言信息，表象系统则对具体的客体或事件的信息进行编码，存贮，转换和提取[15]。教师自我心像属于表象系统，这个表象系统不一定客观、准确、清晰，但却在一定程度上反映了教师当前专业素质、专业实践及专业发展的实际状况。当教师自我心像形成以后，教师就会自然不自然地通过这个表象系统解释说明其自身专业实践。一个教师专业实践的成效，不仅受到其专业素养水平高低的影响，更取决于其自我心像的层次与境界。换言之，只有在较高层次自我心像的高度下理解自己的专业活动，教师的专业实践才能提高实效性，教师的专业发展才能呈现主动性。剑桥大学曾经做过一个心理学实验，实验材料为一则北美印第安人的民间故事（这个故事与西方人的价值观念相悖），自变量是不同时间间隔，要求英国被试回忆这则故事，研究发现被试依据自身价值观念与期望对故事进行了重构[16]。这个研究表明，自我心像既是认知活动的产物，更是自我认知活动的方式，人们会使用它对外在现实进行解释、说明，赋予外在现实以意义，促使其合理、合情。

4.增强发展动力

客观上讲，教师自我心像具有不同的向度：表现在价值取向方面，或崇高、或卑微;表现在具体形象方面，或高大、或普通;表现在作用性质方面，或积极、或消极;表现在满意程度方面，或自豪，或自卑;表现在接纳程度方面，或悦纳，或厌恶;表现在时间管理方面，或现实，或理想。这些形色各异的自我心像是教师基于对自身的认识，综合各方面评价（包括他人与自我评价）后自然形成的，会带有不同的情感色彩。这些蕴涵感情的自我心像会对教师专业实践造成积极或消极影响，体现出动力或阻力特征。当然，教师自我心像也有可能成为教师专业发展的阻力。如，负面教师自我心像有可能给教师带来内心的煎熬与心灵的伤害，导致教师对自身的不满与自责;甚至有可能给教师实践带来实践的困惑与无所适从，降低教育教学行为效果。

根据“符号互动论”的观点，教师自我心像属于具有统整作用的整体结构，并不纯粹是教师个体自我建构的结果，还受到教师主体与专业实践环境之间双向建构和互动机制的影响，因此，要想形成积极的自我心像，除了需要教师自身更新专业理念，夯实专业知识，改进教育实践，收获成功体验以外，还需要政府、教育、媒体各界的协同合作，以实际行动提高教师的社会地位。惟有如此，教师自我心像才能达到自我统一的境界。

参考文献

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