二语习得研究的四个理论模式和发展趋势

潘晓红

摘要：二语习得研究自成为一门独立学科以来，理论纷呈，尤以四个理论模式较为有阶段代表性，即行为主义和对比分析，语误分析和中介语理论，普遍语法理论，以及社会文化理论模式。这几个理论模式各有侧重，解答了一些问题，也各有不足。二语习得研究的发展集中表现在四个方面；沿着这些变化，本文将二语习得将来的发展趋势归纳在三条主线上。

关键词：二语习得；理论模式；趋势

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）14-0088-04

一、引言

二语习得研究涵括儿童或成人在外语、二语、或通用语情境下，以个人或团体的形式，独自或在正式指导下习得二语、三语或方言的基础性或应用性工作。自上世纪中成为独立学科以来，二语习得理论层出不穷。《剑桥二语习得研究手册》将其分成内在因素、外在因素、生物因素和中介语系统属性四个模式[1]，《二语习得研究入门：视角和实践》提出对比分析、语误分析、普遍语法、检测模式、信息处理/认知途径、处理相关假设、涌现论与使用式途径，以及社会文化途径[2]；《二语习得研究理论：入门》甚至按章节列举了十几个理论[3]。在众多二语习得理论中，有四个理论模式最为重要：行为主义和对比分析，语误分析和中介语理论，普遍语法理论，以及社会文化理论模式。本文试图梳理这四个理论模式，探讨二语习得研究之特点，并尝试提出二语习得研究的发展趋势。

二、二语习得的四个理论模式

（一）行为主义和对比分析法

1945年，Fries[4]提出基于行为主义的语言教学法，认为重复和练习可以产生准确、流利的外语习惯，认为教学必须基于认真地比较学习者的第一语言和第二语言，以便讲授第二语言中的不同之处，而这种不同之处正是学习者的难点。1957年，Skinner[5]在其《言语行为》中特别详述了涉及语言的行为主义，主张与任何其他学习一样，语言学习经历刺激-反应-强化进而形成习惯的过程。在行为主义看来，二语习得与母语习得一样，本质上都是养成语言习惯的过程。另一方面，二语习得与母语习得不同，学习者在学习时已经存在母语，会受到母语的影响；换句话说，二语会受到母语的正面或负面影响——“正迁移”（positive transfer）和“负迁移”（negative transfer）。“学习者倾向于迁移母语的习惯，这是学习二语结构之所以难易的缘由。相似的结构很容易学，因为原语的习惯会迁移，正面作用于二语；不同的结构很难学，因为原语的习惯迁移时会有副作用，需要改变。”[6]鉴于此Lado[7]以行为主义思想为指导，提出对比分析法（Contrastive Analysis）：“……我们可以通过系统比较目标语语言、文化和学生的原语言、文化，来预测和描述习得中什么地方会出现困难，什么地方不会出现困难”。Lado的对比分析法对西方外语教学产生很大的影响，结果之一就是风靡北美的听说练习法（the Audiolingual Method）：借助于语言实验室练习，通过重复、机械语言操练和类型练习，建立良好的语言习惯。然而，对比分析方法也存在一些缺陷[2]：其一，很难确定两种语言之间的异同程度，因为这往往涉及很大程度的主观性；其二，对比分析法主张的观点并不一定可靠，两种语言之间的差别大并不一定难学，[8]两种语言相似也并不一定易学，[9]甚至不一定导致迁移[10]。此外，对比分析法旗帜下的教学学习理论也存在明显不足，比如无法解释为什么操练句子有限而人创造出的言语无限的事实。

（二）语误分析和中介语理论

比较分析法强调母语对二语的干扰，却忽视了其他的要素。例如，二语学习过程中的大量错误，不是源于学习者的第一语言对第二语言的影响，而是源于学习者掌握二语的过程本身。鉴于此，应用语言学家Cordor重新审视了二语习得中出现的错误，并提出了后来称之为“语误分析法”（Error Analysis）的研究视角：“习得者的语误……的意义在于，他们给研究者提供了证据，让研究者知道语言是如何被学习或习得的，學习者在探索过程中采用了什么策略和步骤。”[11]Corder还提出详尽的语误研究步骤，包括样本收集、语误识别、语误描述、语误解释和语误评估等。但随着研究进一步展开，语误分析的不足也逐渐显现出来：一个主要缺陷在于，它过分重视学生的语误，忽视了学生语言使用上正确的方面。学习者可能为了避免错误而采取刻意回避的策略，单单研究语误无法了解学习者习得的本貌。此外，语误分析五个步骤很难准确实施，有些语误很难在实际使用过程中识别，有些语误难以归类，有些语误可以有多种解释，语误评估还可以有不同标准。

与语误分析法紧密相连的，是Cordor的同事Selinker提出的中介语理论（Interlanguage Theory）。“中介语”指的是“基于学习者尝试使用目标语规范而形成的可观察到的语言输出的独立语言系统”，[12]或者说是“在语言知识分析和语言使用控制上仍然无法与本族语使用者看齐的二语学习者（使用和理解言语时）的系统性语言表现”[13]。中介语理论认为外语学习者的语言受母语和外语的共同影响，却又自成一个独立的、向目标语渐行渐近的、动态的语言系统，认为通过研究这个系统可以了解学习者的心理过程，更好地理解外语学习的过程。中介语具有系统性，却也是可变的；在某些特殊情形下，比如紧张、焦虑、疲倦、恐惧或松懈的时候，学习者也可能滑退至早期阶段的中介语；此外，大多数学习者的中介语都达不到本族语规范，达至一种再怎么教导或输入也无法发展的状态，即所谓的“石化”状态。

（三）普遍语法理论

1957年，乔姆斯基出版《句法结构》，认为语言根本上是相似的，语言学家的首要任务是描写所有语言的结构背后的规则体系，即所谓的“普遍语法”（Universal Grammar）。此后，大量研究致力于探索普遍语法和二语习得之间的关系，核心话题之一就是普遍语法是否为二语习得者所及，多大程度上适用于二语习得。对这一问题的看法主要有三种，即“直接可及”（direct acess）观、“不可及”（no access）观和“间接可及”（indirect acess）观[14]，或后来所谓的“完全可及观”（full access view）、“不可及观”（no access view）和“部分可及观”（partial access view）[15]。“完全可及观”认为，普遍语法不仅适用儿童母语习得，也适用于第二语言习得。赞成此观点的学者大都反对语言习得存在“关键期”的说法，认为即使存在关键期，普遍语法仍然可以在其后在第二语言习得中起作用。FLynn[16]通过一系列的研究和分析，得出结论：“第二语言学习者的确可以在普遍语法限定的条件下构建新目标语的语法，普遍语法制约着第二语言习得”。“不可及观”认为，普遍语法不再适用于第二语言习得。证据是成人二语习得者很少达到本族语的水平，且成人之间二语语言熟练程度大不相同。主张普遍语法不可及性的学者认为，这一基本事实与两个因素有关，一是语言习得的关键期，二是语言习得机制。根据语言习得的关键期假设，成人二语习得与母语习得之所以有很大的差别，一个重要原因就是普遍语法在关键期后不再起作用，导致普遍语法不再适用于成人二语习得。“部分可及观”认为，二语学习者可能会通达普遍语法的原则，却不会习得所有的参数。证据是，成人二语言学习者可以通达普遍语法原则，但是当第二语言的参数与其母语参数不同时，他们却不能够正确地设置，或者说习得第二语言的参数。换言之，对于第二语言学习者而言，普遍语法是可及的，但是第二语言的参数却不是可及的。

80至90年代，普遍语法的潜在解释力开始被广泛接受，基于普遍语法的二语习得研究成为热潮。这些研究大致上可以分为两个方面：关于普遍语法原则的二语习得研究；关于普遍语法参数的二语习得研究。在关于普遍语法原则的二语习得研究中，“毗邻原则”的研究成为学者们关注的一个焦点。“毗邻原则”是普遍语法中限制移位成分移动距离的一条原则：移位必须在一定的界限之内，每次移位不能超过一个以上的“界限节点”；另外，移位成分可以从内层位到外层位置逐层外移。Rithchie[17]和Bley-Vroman[18]分别选择相应的母语英语二语学习者证实“毗邻原则”在第二语言学习的时候仍然可以通达。也有一些研究得出不同结论。Schachter[19]的实验表明，即使在学习者被试组中有的被试的母语受毗邻原则制约，仍然不能保证他们在第二语言学习中通达这一原则。也有许多基于普遍语法的参数研究。其中，“代词脱落”在不同语言中的表现以及二语学习者在这一参数上的表现成为学者们最为感兴趣的领域；另外，与这一参数相关的特征是否能被设置也备受研究者关注。White[20]从两项研究中得出结论：1）第二语言输入材料不直接对第二语言学习者产生作用，相反，学习者在最初阶段采取母语参数设置的策略；2）在一定时间里，第二语言学习者会成功地进行第二语言参数的设置；3）目的语的参数特征在其学习者中介语语法中是相互联系在一起的，尽管这种现象不能在理论上全部预测出来。White的研究似乎证实这样一个假设，即第二语言学习者最初采取母语参数设置策略，随着目的语水平的提高，逐渐转向第二语言参数的设置。不过，Ellis[20]认为，White的实验采取的是语法判断的研究范式，还需要其他研究获得的材料来进一步证明。

90年代中后期，生成语法框架下的二语习得转向三个主要话题[1]：二语习得的初始状态（initial state）；早期二语语法中功能范畴，主要是屈折短语（inflectional phrase）和标补词短语的可及性问题；形态词的可变性。当前，基于普遍语法的二语习得继续探索语言能力的句法功能，将研究拓展至更多句法具体领域：限定词短语、时态一致、时体体系、限定词短语中的性一致、直接宾语置乱、动词位置[1]。

简言之，基于普遍语法的二语理论所关注的焦点是二语习得的认知过程，主要描述并解释二语习得者抽象的语言能力，推测在系统地习得过程中习得者头脑中的原则与参数如何发挥作用。同时，这些基于普遍语法的二语习得理论认为，母语很可能是二语习得的起点，参数值的重置可以基于与母语相应的参数值。因为普遍语法原则和特定语言参数值需要被二语习得的语言输入激活，所以输入在习得二语时发挥着核心作用，但是输入必须经由学习者的语言理解、加工、分析策略而变成吸收才能成功习得。毋庸置疑，将UG理论运用于二语习得为二语习得研究打开了一个新的局面，UG的原则与参数等概念为二语习得研究提供了一个可操作的平台，由此引出的实证研究也多不胜数，如毗邻原则、回指限制原则、无主语参数等。这些研究加深了我们对第二语言习得过程和习得机制的理解。应该承认，普遍语法的确是用来研究第二语言习得的一种比较完备的理论。尽管如此，基于普遍语法的研究也受到一些学者的批评，研究内部也有不同意见，存在截然相反的两个阵营；除此之外，在二语习得中还有很多UG无法解释的现象，其实证研究也存在着缺陷。因此，单一地从UG这一角度来分析二语习得也是不可取的。

（四）社会文化理論模式

20世纪70年代，美国学者John H.Schumann在实验中发现，第二语言学习者在习得速度中呈现出差异，有些学习者甚至停滞不前。为了解释这种现象，Schumann[21]在实验的基础上提出“文化适应模式”理论，认为：二语习得是文化适应的一部分，二语水平取决于文化适应程度，后者取决于社会距离和心理距离。

“社会文化理论”由苏联著名心理学家维果斯基（Vygotsky）创立，上世纪80年代开始被引入第二语言习得研究中。维果斯基在一般心理学、病态心理学、心理学史、儿童心理和、教育心理等领域都有相当影响。维果斯基在研究儿童发展心理过程中提出：人的心理发展受环境和教育的影响，是从低级心理机能（lower mental functions）逐渐向高级心理机能（higher mental functions）转化的过程；在这个过程中，语言作为形式和意义统一的符号起着不可或缺的工具或中介作用，即它使间接的心理活动得以产生和发展[22]。“社会文化理论”的主要特征就是承认学习发生于特定的社会、文化环境中，把语言、社会、文化、身份等之间的关系作为研究的前沿话题。王建勤[15]将“社会文化理论”对二语习得研究的贡献归结为三个方面：第一，将心理学领域的认知发展理论引入二语习得研究；第二，提出了一些新观念，比如将习得看作学习者通过社会互动将外在语言形式内化为自己的思维，实现对语言自我调控的过程，把学习者、社会、语言联系在一起；第三，旗下的“最近发展区理论”（zone of proximal development）、“活动理论”（activity theory）等对教学方法产生了影响。不过，社会文化理论也不无批评者，正如Gregg所说的：“没有理由抱着相对主义的想法，认为知识没有客观源泉，认为知识是一个社会构造”[23]。

三、二语习得研究的特点和发展趋势

纵观二语习得研究的发展，可以发现以下几个特点：第一，早期研究主要通过研究建立理论，而现今多数研究都是在对现有理论进行检验，补充和发展；第二，从教学和学生学习过程中出现的某个现象推论，转向用科学的实验数据进行验证；第三，二语习得研究与其他领域研究相互渗透，相互影响。

一是对语言学习本身的研究。端倪一是最近的复杂动态系统理论[24]。该理论从核心术语、研究对象、语言子系统的关系、情境和大脑认知机制关系，以及研究方法五个方面对二语习得研究进行了反思。复杂动态理论为二语习得领域提出了新的研究方向：1）用“二语发展”代替“二语习得”，关注学习的动态过程；2）研究的焦点从群体的系统性转为个体之间以及个体内部的变异性；3）整合认知学派和社会学派的研究，同时关注情境、环境和大脑认知机制的作用；4）方法论上从单向因果分析转向“双向因果关系”。端倪之二是近十年来在国外，尤其是北美迅速发展的继承语习得研究，该话题拓展了二语习得的研究领域，对当前一些语言习得理论和结论提出了新的解释和挑战。