合理规划?有效读写

杨兰娥

摘 要：目标模糊、缺乏规划是当前阅读教学中读写结合存在的主要问题。有效的读写结合必须基于教师科学合理的规划：紧扣学段目标，有序规划读写目标；依据单元编排，整体规划读写内容；按照课时目标，细致规划读写活动。

关键词：读写结合；合理规划；阅读教学

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 收稿日期：2018-12-09 文章编号：1674-120X（2019）06-0049-02

“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”基于对语用的认同，众多语文教师积极实践，读写结合常常成为教学中的突破点和亮点。然而从日常语文教学情况来看，读写结合依然存在种种误区，其中最明显的就是读写目标的模糊和随意。有些教师读到什么就让学生写什么，至于为什么写的是这一个，而不是那一个，怎样读才能写得更好，教师们很少进行深度的思考和追问。目标模糊、缺乏规划是读写结合效果低下的主要原因。有效的读写结合理应基于教师科学合理的规划。

一、紧扣学段目标，精心规划读写序列

文本不同，读写结合点自然不同；即使是相同的文本，不同的教师也会选择不同的读写结合点。要判断哪些读写结合点是合适的，是有益于学生形成读写能力的，除了考虑文本特性和学情实际外，最主要的依据是课程标准提出的学段目标。只有在学段目标的框架下设计读写结合，才能避免烦琐重复的操练，引导学生在序列化的言语训练中提升语言运用能力。以下是笔者在观察课堂时记录的两则读写结合案例：

“请你学习课文第四、六自然段围绕一句话来写的方法，选择‘天上的云千奇百怪或‘下课了，操场上真热闹啊！写一段话，注意用上‘有的……有的……有的……。”（小学三年级上册《富饶的西沙群岛》）

“学习课文第四自然段围绕中心句‘船夫的驾驶技术特别好展开写的方法，围绕‘……特别好这句话写一段话。”（小学五年级下册《威尼斯的小艇》）

王荣生教授指出：“一个小小的比喻，从小学一年级开始教，一直到高三到高考复习还在教，结果学生仍然不会。”的确，由于对学段目标缺乏清晰、明确的认识，许多教师无法准确把握各个学段读写结合训练的侧重点。于是，教师们习惯性地抓住那些结构特征明显、训练容量适中的句式、段式以及人物细节描写等进行读写迁移。以上两则不同学段的随文练笔，抓住同一语言点进行训练，缺乏训练层次，忽视学段言语要求，肯定是不妥当的。于漪说：“言语训练要有明确的阶梯。从出发点到目的地有一段路程，在这段路程中要步履清楚、拾级而上。”虽然课程标准并未对不同学段学生“应知什么和应会什么”提出具体、明确、可操作的言语要求，但将学段阅读教学目标与习作教学目标一一对应分析，我们可以更加清晰地认识不同学段读写结合的要求：第一学段以积累词汇、句式为主，注重口头训练；第二学段注重引导学生随文进行一些典型句群和构段方式的模仿练习；第三学段则要综合运用各种表达方法，重视文章表达顺序和布局谋篇的揣摩和运用。

对照以上读写结合的序列，我们认定总分构段的迁移训练应属三年级读写范畴，因此，上述《富饶的西沙群岛》一文的练笔设计符合年级言语要求，是科学、合理的。崔峦先生指出：不是这个学段的不教，学生已经会的不教。对五年级的学生进行总分构段的训练是没有必要的，也是没有意义的。那么，《威尼斯的小艇》一文的读写结合训练点是什么呢？

第二自然段的“运用形象的比喻手法写出事物的特点”，第四自然段的“总分构段方式”，第五、六自然段的“动静对比表现景物特点”，是本文比较突出的言语现象。其中最贴近本学段言语要求的应该是“动静对比表现景物特点”这一言语形式。因此，可这样确定《威尼斯的小艇》的读写目标：学习课文第五、六自然段通过动静对比表现景物特点的方法，用一段话，写写家乡的某处景或某个物。

二、依据单元编排，整体规划读写内容

小学语文教师单元整体教学意识普遍淡薄，加上长期受“内容分析式”阅读教学的影响，备课时很少会考虑单元言语教学的重点。读写结合也往往是一课一练，零散无序，缺乏明确的目标和系统的训练。事实上，人教版教材以主题划分單元，每个单元从单元导语到课文，到口语交际与习作，语文活动都紧密围绕单元主题展开，突出了重点，加强了整合。如果能充分发挥人教版教材编排优势，把握单元教学目标，对读写结合作整体设计，一定能取得更好的效果。

立足于单元整体的读写结合，教师应先通读整个单元的教材内容，明确单元言语教学的目标，然后带着单元言语教学总目标，深入解读教材，依据文本特点，明确每一篇课文在达成单元言语目标所应该承载的言语技能训练要素，并以此确定每一篇课文读写结合训练的内容。以人教版小学语文第七册第五单元读写结合设计为例：

围绕“我国的世界遗产”这一专题，本组教材除了选编精读课文《长城》《颐和园》，略读课文《秦兵马俑》、“资料袋”外，还安排了一系列语文实践活动——语文园地中围绕文物保护展开的口语交际，以写导游词为内容的习作，“宽带网”建议学生继续搜集关于中国的“世界遗产”的资料……显然，编者的意图是让学生通过本单元的学习，在听、说、读、写、查（资料）等活动中，激发探究我国“世界遗产”的兴趣，感受我国“世界遗产”的魅力，还要品味语言，领悟写法。基于对本组教材的解读，确定单元习作目标如下：①学习由远及近、由整体到部分的观察方法，学会在观察中展开联想。②学习从不同角度观察、描写景物特点。③写一篇介绍 “世界遗产”的导游词。

单元习作目标明确后，每一篇课文的读写结合训练也就有了方向。《长城》一文由远及近地介绍了长城“长”和“高大坚固”，接着由长城展开联想，歌颂古代劳动人民的智慧和创造。可将读写结合点确定为“学习由远及近、由整体到部分的观察方法，学会在观察中展开联想”，并设计练笔：站在纪念碑前，望着……，听着……，很自然地想起……

根据《颐和园》这篇课文的表达特色，可确定读写结合点——“移步换景，按照游览的顺序记叙，学习从不同角度观察、描写景物特点”，并设计练笔：请从不同角度观察、描写学校的操场。以“进入学校的大门，沿着水泥路往前走，就来到了操场”为开头写一段话。

《秦兵马俑》一文对兵马俑的介绍，既有说明、描述的文字，也有作者丰富的想象，使人如临其境。可将“把看到的和想到的结合起来”的方法以及把静物写具体作为本课的读写结合点。并设计练笔：花坛里的花色彩艳丽、姿态不一，请运用“把看到的和想到的结合起来”的方法，用“有的……好像……”的句式写出花儿独特的美。

吕叔湘认为：对于那些复杂的，尤其是语文技能，只有拆分后分别训练才能取得较好的效果。笔者的理解是，要达成单元的言语目标，必须借助单元内的一篇篇课文，系统地、循序渐进地对学生进行不同侧面的言语训练。实践证明，立足单元整体规划的读写结合，改变了以往以课论课各自为战的无序状态，有利于学生阶段性言语技能的形成。

三、按照课时目标，细致规划读写活动

有的教师偏重于探究文本内容，忽略写作方法的渗透；有的教师就技法教技法，导致课堂枯燥乏味……长此以往，学生不但无法习得表达本领，还会对课堂练笔产生厌烦心理，可谓得不偿失。因此，确定一篇课文的读写结合点后，如何围绕课时目标细致规划读写活动就显得十分重要了。以下是一次课例研讨中，傅老师执教的《少年闰土》第一课时：

（一）品读，感受不同语境的语言表达

1.品读第一自然段，感受景物描写营造出的神异画面

（1）自由读第一自然段，边读边想象，说说：透过文字看到了一幅怎样的画面。

（2）鲁迅自己是怎样评价他记忆中的这幅画面的呢？如果去掉第一句话，这幅画面还能算得上神异吗？

（3）分角色朗读，读出节奏的变化。

2.品读闰土描述刺猹的段落，感受人物语言描述事件的表达特点

（1）自由读闰土讲述看瓜刺猹的段落，讨论：这段话与第一自然段有什么联系？

（2）看瓜刺猹这件事，闰土描述得好不好？

（这个“捏”字能换成其他的动词吗？闰土是在讲述自己看瓜刺猹的经历，为什么总是说“你听”“你便”“倒向你奔来”呢？“走近了，看见猹了，你便刺”短短几个字，连用三个动作的词，从中你读出什么？）

（3）把第一自然段中的优美句子用到闰土的话中来，好吗？为什么？

（4）男女生对读两段话。

（二）迁移，学习根据语境需要恰当表达

请你从“雪地捕鸟”“海边拾贝”“看跳鱼儿”中选择并想象一个场景，写下来。既可以是面对面交流时绘声绘色的描述，也可以描写成记忆中的一幅优美画面。

《少年闰土》一文最值得关注的言语形式在哪里呢？课文先后两次写到看瓜刺猹这一画面，一个是按照“景—人—物”的顺序描写了生动、优美的刺猹场景，作为作者的回忆引出下文；另一个是通过明快、活泼的人物语言描述刺猹经历，先是描述环境，再说动作经过，然后又说到猹，给人身临其境之感。虽然两段文字呈现出的文字风格完全不同，但叙述顺序前后照应，内容互相关联。

基于文本解读，傅老师将“不同语境的表达方式”确定为这篇课文的读写结合点。第一课时重点锁定课文第一段和闰土描述刺猹的语言两块内容，采用朗读、比较等方法，引导学生探寻、发现语言的奧秘——语境不同，语言表达也不同。接着，她利用课文中原有的材料——闰土对其他经历的描述，引导学生根据语境需要选择语言形式，尝试迁移练笔，实现有价值的读写结合教学。整个读写迁移过程符合学生的认识规律，由阅读到习作，由模仿到创新，学生在循序渐进的训练中掌握方法，形成能力。

参考文献：

[1]贺译菊.小学语文读写结合教学策略探寻[J].语文天地（小教版），2018（12）：48-49.

[2]戚岩岩.小学语文读写教学的方法[J].散文百家（下旬刊），2018（12）：49.