地方院校学前教育专业学生专业认同的研究——以运城学院为例

张 玉 琴

(运城学院 教育与心理科学系，山西 运城 044000；韩国又石大学，韩国 全罗北道 55338)

一、研究背景

习近平总书记提出有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的“四有”好老师标准，理想信念是首要标准。《幼儿园教师专业标准(试行)》也特别强调，幼儿教师要热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神。对学前教育专业学生而言，专业认同是职业理想的奠基石，只有实现自我专业认同的主体性意义建构，有效促进自身专业发展，才能顺应时代之需，完成时代重任，彰显幼儿教育的生命本真。

专业认同是指个体对所从事的专业的肯定性评价，并愿意以积极的态度和主动的行为去学习和进取。专业认同既是学前教师从事幼教工作的诱因，也是学前教师追求专业理想并自觉遵守专业伦理的基础。[1]但幼儿教育师资的严重匮乏，师资流动性以及教师职业倦怠等一系列问题，不断困扰着我国学前教育事业的长足发展。2016年，我国共有幼儿园23.98万所，在园幼儿4413.86万人，幼儿园园长和教师共249.8万人，师生比为1:17.7，远低于教育规定标准，而我国高校学前教育专业人才培养又不能根本解决业界的人才需求困境，学前专业学生缺乏专业理想、学习动力和从业激情。中国高等教育的学科专业色彩浓重，不同专业在入学门槛、培养过程、教育收益和发展前景等方面均有差异。[2]学前教育专业亦是如此，学生受“专业志愿先于入学”、“本科无需专技面试”等招考体制所限，入学后学生自主转换专业可能性较小，同时，地方院校受办学条件和师资力量等各种历史因素影响，学前人才培养定位夹缝于研究型院校和职业院校之间，徘徊于理论与实践的探索，发展更是举步维艰，一定程度上影响了学生的专业认同感。应用型地方院校学前教育专业作为幼教师资培养的重要载体，其学生专业认同感具有一定的代表性。

二、研究方法

(一)研究对象

以运城学院学前教育专业为例，随机选取342名学生为被试。其中一、二、三年级各随机选择100名被试，四年级68名被试。一、二年级对口和统招生各50名。三、四年级均为统招学生。其中，男生11人，占总人数的3.22%，女生331人，占总人数的96.78%；生源为城市的学生96人，占总人数的28.07%，农村的学生240人，占总人数的70.18%，边远山区的学生共6人，占总人数的1.75%。样本分布见表1。

表1 样本人数情况分布表

(二)研究工具

根据高校人才培养动态发展过程，将专业认同析解为专业身份认同、专业培养认同和专业发展认同三个维度。编制了《学前教育专业本科学生专业认同调查问卷》，问卷主要包括两个方面，第一部分为学生个人背景资料，拟作研究变量，分析学生专业认同的影响因素；第二部分为问卷内容，包含专业认同的三个维度，问卷内容效度较高。计分采用李克特计分法，由高到低依次为5-1的五级评分制，总分或各个维度分数越高，表示专业认同程度越好。统计结果分为四个等级，详见表2。

表2 认同水平与总得分对照表

(三)施测过程

发放问卷368份，回收有效问卷342份，有效率为95%。

(四)数据处理

采用Spss22.0进行数据的录入和处理。

三、结果与讨论

(一)学前教育专业本科学生专业认同总体认同一般，呈两极分化

调查结果显示，学生专业认同分数介于68-146之间，呈现两极分化趋势，总体专业认同平均数在110.92，多数学生专业认同处于一般认同。在问及学生对专业兴趣程度时，对专业特别感兴趣的凤毛麟角，仅占1.2%(4人)，比较感兴趣的占17.5%(60人)，感到迷茫的占49.4%(169人)，兴趣较淡的占29.8%(102人)，完全没有兴趣的占2%(7人)，各项目百分比程度可详细说明学前教育专业学生对本专业的感兴趣程度较低。

为避免数据两极分化影响，对学生专业身份、专业培养以及专业发展认同情况进一步采用了平均数、中位数和众数的综合分析，从得分情况看三个维度分数临界值分别介于22-52、18-51和23-50，但其数据描述呈现出三个维度认同基本一致，同处于一般认同，可见，学生专业认同总体呈现两极分化，认同意识不强，且在专业身份、专业培养和专业发展等维度的认同上表现较为一致，但认同度不高。具体分析详见表3。

表3 专业认同及其各维度认同描述统计分析

有研究发现，制约学生是否选择学前教育专业的重要因素依次为工资收入、个人兴趣、个人发展、工作氛围、编制和职业声望等。[3]虽然研究被试取样与问卷设计存在差异性，但均显示出，学前教育专业学生专业认同感整体较低，本研究具有一定的适切性，符合我国学前教育专业学生认同感特点，可见，提高幼儿教师工资待遇是迫在眉睫。

(二)专业认同各维度性别上的显著性分析

性别是专业认同首要考虑的变量因素之一。统计分析发现，三个维度中，学生在专业身份认同上存在较为显著的性别差异(t=-3.976,P<0.o5)，详见表4。可见，男生普遍专业身份认同度较低，这可能受传统职业性别刻板印象因素影响，认为男生不适合从事幼儿教育这个职业。数据结果显示，虽然男女生在对本校专业以及专业发展认同较为一致，无显著性差异，但其平均数及数据偏离程度与女生相异。由此可见，虽然学生均较为认可学前教育发展前景喜人，但对男性身份从事幼教职业众人观点却极为一致，显然，专业身份认同对职前教师来说至关重要，尤其是本科专业男学生的专业身份认同。

表4 专业认同各维度性别差异比较分析

注：*表示P<0.05，差异显著；**表示P<0.01，差异非常显著。下同。 据相关资料显示，美国幼儿教师中男性教师占总数的仅有2.3%(Bureau of Labor Statiecs,2011),[4]在欧洲男教师比率为2%(Children’s Workforce Development Council,2011),[5]挪威男教师比率7.6%，成为欧洲男教师比率最高值(Johannesen&Hoel,2010)。[6]这种情况在西太平地区也具有相似性，新西兰男幼教比为2.2%(Morrison,2014),[7]中国大陆男幼教比为2%(Ministry of Education of the People’s Republic of China,2012)，[8]日本男幼教比为6%。(Taguma,Litjens,&Makowiecki,2012)[9]诚然，全世界对男性从事幼儿教师有普遍的职业性别刻板印象，使得幼儿园在职男教师寥寥无几。

(三)专业认同各维度生源地上的显著性分析

为了更细致地分析生源地对学生专业认同的影响，研究将生源地精确分为四种类别。三个维度上的T检验结果显示，专业身份认同与专业培养认同两个维度上四种生源地均无显著性差异，认同度整体一般。而在专业发展认同维度上，边远山区生源地的学生与来自于省会城市(t=3.636,p<0.05)以及乡镇农村(t=4.856,p<0.05)的学生呈现较为显著的差异，与来自于中小城市的学生(t=4.573,p<0.01)呈现出极其显著的差异，边远山区学生专业发展认同(M=30.5)认同度低于中小城市(M=36.2069)与省会城市(M=37.4444)生源地学生，详见表5。

究其原因可能源于，第一，边远山区学生对自我职业发展期待较高，期望调查中发现来自边远山区的学生对幼儿教师的社会地位认可度较低，成为幼儿教师并非通过学业努力获得更好的职业，而不拘泥于幼儿教师；第二，幼儿教师待遇工资普遍偏低也是影响边远山区学生专业发展认同的重要因素之一，他们期待获得工作的稳定和较好的工资待遇来改善生活学习条件。已有相关研究发现，经济问题是本科生幼教职业选择中的很大障碍。[10]

表5 专业认同各维度生源地差异比较分析

(四)专业认同各维度年级上的显著性分析

年级变量能很好地测量学生专业认同的动态特征。统计分析显示，专业身份与专业发展认同上，学生均未表现出显著的年级差异，但问卷得分平均数却平稳增高，这说明随着年龄增长和专业知识增多，学生专业身份认同与专业发展认同有所变化，只是差异不明显。而在专业培养认同上，大一与大四学生却表现出极其显著的差异性(t=3.638,p<0.01)，大二与大四学生也表现出较为显著的差异性(t=3.078,p<0.05)，可见随着年级增长学生对专业培养认同度逐渐降低。详见表6。

表6 专业认同各维度年级差异比较分析

如图1所示，在问及学生对本专业开设课程符合自己的期望程度时，认为非常符合的学生所占比例很少，仅有7.6%，而对专业课程设置的合理性评价只有通过不断地专业学习和教育实践才能感知与反思，可见，高年级学生通过四年专业课程学习与专业实践对本专业的培养方案有了自我认知与评价。

图1 学生对本专业所开课程期望程度

(五)专业认同各维度在报考志愿上的差异性比较

报考志愿主要从学生对专业选择是按自主兴趣选择报考，退居而选或是服从调剂三个因素分析，统计结果检验得出，专业身份认同上第一志愿学生与服从调剂学生存在极其显著的差异(t=3.812，p<0.01)，虽然专业培养认同与专业发展认同上，第一志愿与其他报考方式不存在显著性差异，但其整体认同程度要高于二者，这充分说明，学生自我兴趣与所报专业相匹配，会直接影响学生的专业认同，树立专业情感，从而促进学习的自觉性以及未来职业选择，这部分学生就业会更加倾向于幼儿教师，详见表7。

表7 专业认同各维度年级差异比较分析

调查同时发现，第一志愿为学前专业的全部为女生，而男生则均为服从调剂专业，Russo and Feder通过研究发现，大部分男性职前幼儿教师选择专业时不会将学前教育专业作为其首要意愿。[11]2012年Fu的研究也认为，男性职前幼儿教师大学毕业之后不会考虑从事幼儿教师。[12]男生未将学前专业作为第一志愿报考依然与社会性别职业刻板印象有关。

(六)专业认同各维度在招考方式上的差异性比较

招考方式主要区分为高考统招和对口招生两种方式。其中对口招生是指普通高校对口接收普通中专、职业高中等中等职业学校与综合高中职高班的应历届毕业生，主要考核文化课、语数外、专业基础课及专业课。统计分析结果显示，统招生和对口生在专业培养认同上存在较为显著性差异(t=-3.133，p<0.05)，其他两个维度均无显著性差异。具体分析可见，专业身份认同上对口招生均分(M=40.4043)较高于统招生(M=39.1613)，专业发展认同上对口招生(M=36.6809)较高于统招生(M=35.6532)，原因可能在于二者虽无显著性差异，但由于对口生经过职高期专业知识的学习，其对专业身份及专业发展有了更深的认知，入学后办学条件的优越化，师资水平的专业化及课程设置的多元化等均优于职业高中，纵向对比，其会更加认可高校学前教育专业的专业培养。纵观而言，对口生的专业兴趣及就业意向等均高于统招生。[13]

表8 专业认同各维度招考方式上差异比较分析

四、结论与建议

本次调查结果显示，学前教育专业学生整体专业认同度不高，且呈两极化态势。其中，性别和报考志愿影响着学生专业身份的认同，学生生源地影响着学生专业发展认同，而年级与招考方式则是影响着学生专业培养上的认同。总体而言，学生性别、报考志愿、生源地、年级与招考方式等变量是制约学生专业认同的重要因素。

(一)政府切实提高幼儿教师社会地位和工资待遇。相对整个教师职业的专业发展轨迹而言，幼儿园教师专业认同发展的滞后性影响了专业身份的自主建构。[14]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中虽然明确提出“依法落实幼儿教师地位和待遇”，但未出台具体的量化政策，加之长期以来幼儿教育作为基础教育的薄弱环节，幼儿教师的专业性被误解，社会地位和工资待遇一直得不到较好改善，学生寒窗苦读，期待毕业就可以获得较好报酬回报父母的养育之恩，改善自己的生活条件，但劳动付出与收入严重不对等，所学专业与社会地位不被重视，短期内难以看到学前教育较好的发展前景。因此，幼儿教师的社会地位与工资待遇成为影响学生专业认同感的关键性因素，也是制约学前教育发展的瓶颈。可见，国家继续出台具体相关政策，关键能落实到位，着力解决和改善幼儿教师的工资待遇等燃眉之急的问题，让幼儿教师真正受益，才能吸引更多的学前专业人才投入到幼儿教育事业中。

(二)院校统筹办学定位，强化人才质量。地方院校应从宏观层面统筹兼顾，在关注学生数量的同时，应更加关注质的培养，注重内涵建设，转型提质，坚持教学型、地方性和应用性办学定位，着眼于高质量高素质幼儿教师的培养，彰显专业培养的个性化，适宜建构“通识教育+专业教育+职业教育”多元化课程体系。既注重培养幼儿教师广博的文化素养，扎实的专业知识，过硬的专业技能，又充分关注培养其职业意识与实践技能，加大学前实验室的建设力度，融合高校实验室与幼儿实践园的丰富资源，荟萃高校教师和一线教师的自身优势，充分发挥高校与幼儿园的合力效用。不拘泥于传统的“三学六法”培养模式，敢于创新四年专业“全实践”不断线的培养模式，特别增加教育实践，促进实习生专业互动，因为互动的过程是实习生携带自有资源积极与他人进行身份协商与建构的过程,互动作为身份协商与建构的情境要素之一对实习生身份认同的形成有着重要影响。[15]

(三)家长及教师应树立职业新理念，弱化性别职业刻板印象。现代社会的主流价值总是在极力淡化职业性别差异，但性别依然是影响学生专业身份认同的重要因素之一。尽管没有实验结果证明，但一般都会认为男性幼儿教师能为孩子树立积极的角色模型，尤其是单亲妈妈所带的男幼儿。[16]现代社会，提倡将双性化人格作为儿童性别角色教育的理想目标。[17]而双性化人格教育离不开男性幼儿教师的示范作用。虽然社会职业性别隔离现象进展缓慢，但家长作为儿童性别角色社会化的重要他人，应积极转变性别刻板与职业意识，支持学生自我选择志愿，尊重男幼儿教师，教师对职前男幼儿教师应给予特别的职业引领，鼓励更多的男性从事幼教事业，弥补幼儿教育先天的性别不足。

(四)营造师德师风文化，孕育职业情感。专业认同教育不同于“传道授业解惑”，首先，培养学生“爱智统一”的教育精神，正有学者所言“关怀性的升华是爱，策略性的升华是智，教育精神的内涵就是爱智统一。”[18]教育首要的在于有颗爱人之心，可通过优秀的教师的爱智教育案例，触动学生的心灵，达到情感的共鸣，激发为人师的情怀。其次，加强专业意识与职业意识培养。入学教育增加专业教育及幼儿园观摩，帮助学生了解国家学前教育相关政策、专业办学条件以及课程设置等相关内容，培养学生的专业意识，带领学生深入幼儿园见识观摩，身临其境与幼儿互动，与幼儿教师交流，增强其专业自信。

(五)关注学生专业发展动态，及时进行特殊教育。因生源地、报考志愿、招考方式以及年级等因素，学生入学后因招生计划相对固定，转换专业概率较少，仍有部分学生不能如愿而留在学前教育专业，学习积极性不高，专业认同度较低，教师应特别关注这部分学生的心理变化，及时与其沟通引导，给予更多的专业引领，鼓励学生的专业优势，全面了解学前职业发展，避免学生厌学情绪。如果院校条件允许，鼓励学生选修第二学位，拓展其职业兴趣与职业规划。在对待统招生和对口生时要“分流分层分特点”培养，挖掘各自学习优势，开展专业互补，建立学生导师制，发挥帮带作用，树立专业自信，提升专业认同。

地方院校作为培养学前教育专业人才的重要载体之一，学生专业认同程度是反映学生专业发展自主性与从事幼教事业果断性的晴雨表，在一定程度上也映射着高校学前教育专业的办学质量。作为新建本科院校的年轻学科，学前教育专业要发展，就必须不断寻找问题，探求意欲凸显地方院校学前教育专业鲜明特色的路径方法，提升学生的专业认同度。