非英语专业学生英语水平与语块识别能力的相关性研究

蔡 亚 萍

(运城学院 国际教育学院，山西 运城 044000)

在传统的英语教学中，英语学习被分成两个独立的体系：词汇和语法。近年来，随着语料库语言学的兴起，语言学家通过研究大量语料发现，英语语言中存在着一种语言结构，其形式是固定或半固定，特点是兼有句法和词汇特征，是介于传统二分法之间的一种语义单位。这种语言结构在本文中被称为语块。

一、国内外语块研究现状及语块的分类

(一)国内外语块研究现状

Lewis[1][2]提出语块教学法后，该理论便在二语教学中引起了广泛的关注。Lewis认为语言不仅仅是由传统的语法和词汇构成，而是由多词语块构成。作为这一研究领域的代表人物，Nattinger和Decarrico[3]1在其代表作中介绍了语块的基本知识：语块的概念、分类和功能。他们认为，他们所称的“词汇短语”是二语和外语学习最理想的语言单位。此外，对语块的第一语言研究还集中于识别语块在不同文本中所起的话语功能，如：Biber,Conrad&Cortes[4]；Cortes[5]等。近年来，对于语块的处理及心理现实性问题的研究也引起了越来越多学者的关注，如：Jiang N&T.M.,Nekrasova[6]；Nekrasova,T.M.[7],；Trembly,et al[8]等。

国内对语块的研究最初集中于探索语块的本质及其对语言学习的影响。随着对语块研究的不断深入，研究视角、方法和焦点已经发生了很大转变，呈现出多维度的研究趋势。同时，研究内容转向语块理论对外语教学的启示及其在二语习得中的地位，如：杨玉晨[9]，廉洁[10]等。近年来，越来越多的研究者侧重把语块理论应用于教学实践中。如：罗凤文等[11]通过实证研究得出，语块教学能有效促进英语学习者的语言输出能力。丁仁言和戚焱[12]把语块运用到学生的英语写作和口语中，得出结论，语块有助于学生的英语写作和口语。

近些年，研究语块对外语教学方面的文章日益增多，但此类文章多数关注的焦点是语块对写作、阅读、口语等教学方面的影响，而研究非英语专业学生英语水平与语块识别能力相关性的文章并不多。

(二)语块的分类

对于语块的分类，学者们划分不一，语言学家和应用语言学家从不同角度对语块进行了分类。本文中采用的是Nattinger&DeCarrico[3]2的分类。

Natttinger和DeCarrico把语块分为四类：(1)聚合词(polywords)：其形式上是由至少两个连续的单词构成的固定语块，且无法拆分，分为规范型和非规范型。前者指的是一些具有典型特征的英语结构，例如：Prep+N(for example,by accident)，V+N(make a difference,catch sb’s eye)，Adv+Adj(so long,terribly thin)，V+Adv(grow rapidly,carry out)等。而非规范型与前者相反，如：by and large,so far so good等。(2)惯用式表达(institutionalized expressions)：主要是指那些可以作为整体被储存在记忆中的语言块，包括格言警句、习语、交际套语等形式。如：Here you are,No smoking等。(3)短语限制语(Phrasal constraints)：结构上一般是可以填空的不太长的语块，形式上部分连续，具有一定的可变性。如：the__er A,the__er B。(4)句型框架(sentence builders)：是指一些形式上可变的句型框架结构。如：it seems that….,not only…,but also…等。

二、研究设计

(一)研究目的

本研究通过调查非英语专业二年级学生在阅读过程中识别语块的情况，旨在探讨以下几个问题：

1.学生是否具备语块识别能力？其识别语块能力怎么样？

2.学生对语块的识别能力和其英语水平之间是否存在相关性？

3.从学生识别语块的心理过程来看，英语水平不同的学生在识别语块方面是否存在差异？

(二)研究对象

本研究对象为某地方院校98名非英语专业二年级学生，他们均参加过大学英语四级考试。根据英语四级成绩，把学生分成高分组(四级成绩为425分及以上)和低分组(四级成绩为425分以下)。

(三)研究工具

本研究将两段阅读材料作为语块测试材料。两段阅读材料选自不同的文章，长度相近，但难度上有较大差异。

(四)数据收集

为确保此次调查数据的有效性，数据收集以考试的形式进行，时间为一堂课(45分钟)，测试前并未告知学生这是一项调查研究。测试要求是：一、学生把测试材料中的语块标注出来，并标明意思。二、学生对其中的几个单句进行翻译。但测试结束后，第二项任务并不作为调查研究的内容。调查结束后按学生基本信息表中的四级成绩把学生分为高分组和低分组。共发放语块测试材料98份，回收98份，回收率100%，有效率100%。

测试结束后，研究者请了两名有资深教学经验的教师对测试材料中的语块进行标注，为使调查结果更可信，研究者把两段阅读材料中的语块输入到美国当代语料库(COCA)中，获取每个语块对应的频数(Frequency)和互信值(MI Score)。MI值是用来衡量单词之间相互联系的紧密度，即单词之间的搭配强弱程度，MI值越大，表明单词之间的联系越强。一般认为，当MI值≥3时，词与词之间的搭配关系密切，有显著意义。根据语料库检索结果显示，最终确定测试材料1中共有语块20个，材料2中共有语块21个。下表1显示的是部分语块在COCA中的频数及互信值。

表1 语块在COCA中的频数及互信值

表1中语块的频数和互信值获取时间为2018年8月10日

三、数据分析与结果

(一)数据分析

首先，统计两组学生所提取的语块数，以分值的形式体现出来。具体评分标准是：语块识别正确且意思正确的记1分，语块识别错误或意思标注错误的不计分。统计方法是：对每段测试材料中的数据结果进行汇总，分别统计出两组学生在每段测试材料中的平均得分值和平均得分率。

统计结果显示，学生识别出的语块总数为2412，占语块总量的60.03%。由此可见，学生整体上具有一定的语块识别能力，但其语块识别能力不强。第1篇阅读理解中，高分组学生识别出的语块数均值为15.56，平均得分率为77.8%。低分组学生识别出的语块数均值为12.27，平均得分率为61.35%。在第2篇阅读理解中，高分组学生识别出的语块数均值为12.52，平均得分率为59.62%，而低分组学生识别的语块数均值仅为8.92，平均得分率为42.48%。显而易见，学生的语块识别量与其英语水平相关。而根据SPSS16.0统计结果(表2)所示，从表2中的独立样本T检验中可以看出，P=0.000<0.05,由此证明，高、低分组的学生语块识别量与英语水平之间呈显著相关，说明英语水平高的学生语块识别能力强于英语水平低的学生。另外，根据两组学生的平均得分率可以看出，阅读材料的难度会影响学生的语块识别能力。

表2 独立样本检验

此外，根据统计结果显示，学生可以轻易识别出一些常见语块，但不能正确标注其含义。如：“adapt to”，学生的语块识别率可以达到88.78%，而可以正确标注该语块意思的学生仅为26.53%。“apply to”可以识别该语块的学生高达94.90%，但该语块意思标注正确的学生仅占40.82%。“be considered as”可以识别出该语块的学生为62.24%，但能正确标注其含义的学生仅占2.04%。而一些不常见的语块，如：“as it stands”,98名学生中无一人识别出来。相较于名词结构的语块，学生更容易识别出动词结构的语块。因此，在以后的教学中，教师要不断培养学生的语块识别意识，尤其是一些隐性语块，要突显他们不易识别的语块。同时，教师也要要求学生在识记语块的同时，要识记语块的意思。

(二)随机访谈

为了探讨高、低分组学生识别语块的心理过程是否存在差异，测试结束后，研究者分别从高、低分组中各随机选取10名学生进行访谈。在高分组10人中，有8人次提及“老师上课强调的语块”、“以前学习中积累的语块”、“过去的学习记忆”、“多年的词组学习积累”、“根据日常积累可以一眼识别出这些语块”、“以前的学习”、“日常的积累”、“以前的积累”。有3人次提及“有根据地推测”、“和以前的某些语块类似”、“根据语块的结构构成来推测”。有1人次提及“常用的口语语块”，1人次提及“写作时可以运用的语块”。在低分组10人中，有7人次提及“老师上课让做的笔记”、“已有知识的积累”、“日常学习，平时积累”、“之前的学习中经常看到的，所以熟悉”、“以前认识的词组”、“以前学过和平时的积累”、“以前认识的词组”；有2人次提及“有些语块是推测出来的，但不知道意思，有样学样的找一找”、“有些是和确定的语块的结构一样”。由此可以看出，高、低分组的学生在识别语块原因方面并无很大的差异，同时也可以肯定语块教学的有效性。

四、结论与启示

(一)结论

通过研究，可以得出如下结论：非英语专业二年级学生有一定的语块识别能力，但他们语块识别能力不强；学生的英语水平与语块识别能力呈显著相关。通过与学生的随机访谈，可以看出，从学生识别语块的心理过程来看，英语水平不同的学生在语块识别方面差异不大，同时也可以肯定语块教学的有效性。所以，在以后的教学中，要进一步强化学生识别语块和运用语块的能力。

(二)教学启示

语块教学对学生而言，是一种全新的教学方法。所以，教师首先要改变学生多年来对传统英语学习观念的认知。大部分学生认为语法和词汇是语言习得的关键，因此，他们非常重视语法规则和单个词汇的学习。然而，多年的英语学习之后，他们的英语学习能力并没有显著的提升。对此现状，第一步就是要改变学生的传统英语学习的观念，把学生的注意力吸引到语块学习上。在初始阶段，教师应侧重介绍一些学生常见的固定或半固定的语块形式或相对固定的表达，让学生熟悉语块的基本概念。之后要系统地培训学生对语块的认知，增强其语块识别的意识；鼓励、督促学生尽可能地记住语块，以此来丰富语块储备量。此外，教师应着重强调学生不易识别的语块，即隐性语块，以及注重输出效果。这样不仅可以提升学生的阅读速度和阅读理解能力，同时也可以提高学生的英语写作水平。

对于学生而言，有意识的认知语块，可以成为一种学习工具，使他们能更有效处理语言输入，所以他们应熟记语块。养成识别语块的习惯是一个长期的过程，所以，学生在学习过程中应尽可能地积累语块。正确识别语块是促进学生学习和习得的一项基本技能，学习者若识别语块正确的话，他们在语言产出时，语言错误将会大大减少。而学生要做到这些，毫无疑问，教师的引导、指导和鼓励会起很大作用。此外，语块积累除了从课文中获得外，课外阅读也是一种很好的途径。因此，教师要鼓励学生采取多种方法来丰富他们的语块储备量，设计合理的练习来促进学生语块的学习、内化以及正确使用语块的能力，以此来提升他们语块运用的能力。比如：学生在阅读时，教师可要求其对所识别的语块做标记，同时语块填空、用语块造句、翻译和写作练习等方法，也能提升他们的语块运用能力。只有通过不断练习、长期学习积累之后，学习者才能更灵活地运用语块。

(三)研究的局限性

了解学生在阅读过程中识别语块的情况，对今后的教学有一定的启示。但本研究仍有一些不足之处：本研究样本量较小，固本研究结果并不适用于所有的非英语专业二年级学生。本研究只探讨了学生识别语块的心理过程，并未探讨他们忽视语块的原因。除此之外，本研究只调查了学生在英语阅读方面识别语块的情况，如果可能的话，进一步的研究会涉及听力，口语及写作方面。因此，以后通过一项纵向研究来继续追踪英语学习者学习语块的情况尤为必要。