二语习得中的概念迁移现象及其教学启示

杨爱研 马悦

摘要：概念迁移是语言迁移研究的最新进展，主要指一种语言中的以语言为中介的概念范畴对另一种语言的言语行为产生的影响，是语言相对论在二语习得中的体现。在大学英语教学中，许多语言表层的偏误现象都能从概念迁移的视角得到认知层面更深层的解释。本研究首先回顾了国内外的相关研究，然后追溯了概念迁移理论产生的思想源头，并梳理了概念迁移理论的内涵。最后从词汇层面及句法层面分析概念迁移在二语习得中的表现，并提出对大学英语教学的启示。

关键词：概念迁移;二语习得;英语教学

doi：10.16083/j.cnki.1671-15 80.2019.03.021

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）03-0089-05

语言迁移，又被称为“跨语言影响”或“语际影响”，一直以来都是二语习得、应用语言学领域的重要议题。在二语习得过程中，学习者产出的“中介语”往往带有一定的母语痕迹。在大学英语教学中，教师遇到的由汉语负迁移而引起的不地道现象比比皆是。教师最经常采用的策略就是运用“对比分析法”帮助学生意识到母语与二语的差异性，从而在英语产出时尽可能地避免汉语负迁移。事实上，从20世纪90年代末开始，语言迁移研究已经进入了新时期，概念迁移理论被提出，成为语言迁移研究的最新发展方向之一。[1]不同于以往的迁移理论，概念迁移理论从思维层面探索语言迁移的本质问题。在大学英语教学中，英语教师观察到的很多汉语负迁移现象不仅可以从语言表层的差异性得到解释，也可以从两种语言概念系统的差异性得到全新的解读。

有关概念迁移的研究始于20世纪90年代，现在仍处于萌芽阶段，不过近几年已经得到了越来越多国内外学者的关注。2008年，Jarvis和Pavlenko合著的《语言与认知的语际影响》一书，标志着语言迁移研究的里程碑。[2]2015年，Jarvis和Odlin在国内期刊《外语与外语教学》概念迁移专栏中分别发表了相关文章，为国内学者的概念迁移研究指明了方向。[3][4]近几年来国内学者也开始关注概念迁移这一新的语言迁移理论。[5]-[8]不过，相比国外的相关研究，国内采取的研究手段仍然比较单一，相关的理论介绍也存在大同小异，概念界定不清等问题，且鲜有文章结合大学英语教学中的实例进行分析。本文首先对概念迁移理论进行溯源，并阐释其内涵，然后从词汇句法两方面结合实例分析概念迁移在二语习得中的具体表现，基于此提出对于大学英语教学的启示。

一、概念迁移理论框架

（一）概念迁移理论溯源

概念迁移假说（ conceptual transfer hypothesis）的提出主要受到语言相对论（linguistic relativi-ty）-也被称作萨丕尔一沃尔夫假说（Sapir-Whorfhypothesis），以及Vygotsky的社会文化理论（Socio-cultural Theory）影响。

概念迁移与语言相对论。语言相对论认为，文化通过语言影响我们的思维方式，不同的语言代表着不同的范畴化方式。[9]概念迁移理论受到语言相对论的启发，将其应用到了二语习得领域当中，能被相应的看成语言相对论的例子，很典型地涉及了第二种语言。[10]语言相对论研究的是语言对思维的影响，即语言的结构差异会导致使用者认知上的差异，这里的研究对象主要指单语者。概念迁移理论的研究对象则主要是双语者甚至多语者，认为学习一种新的语言就意味着获得了新的概念化模式，而这种新的概念化模式又会对其他语言产生影响。也就是说，概念迁移关注的不仅仅是语言怎样影响思维，同时关注思维怎样影响语言。因此，概念迁移受到语言相对论启蒙，但二者出发点和落脚点有所不同。语言相对论是始于语言结束于认知，而概念迁移是始于语言，通过认知，结束于语言。 概念迁移与社会文化理论。Vygotsky的社会文化理论包括中介说与内化说。前者认为人的思维活动以语言为中介，思维和语言是一起发展的。[11]后者认为人的意识与认知是社会化和社会行为的终结产品，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的。[12]受Vygotsky的影响，Jarvis与pavlenko认为概念表征可以分为两种：一种为独立于语言的表征，另一种为以语言为中介的表征。[13]前者根据经验发展而来，没有预先确定的语言表达手段，而后者是在语言社会化的过程中发展出来的，使得持有同样语言的成员之间能够以相似的手段完成命名、识别、理解和推断等活动。而概念迁移所关注的正是一种语言中的以语言为中介的概念范畴对另一种语言的言语行为产生的影响。概念迁移受社会文化理论的影响还体现在学习者的概念表征系统是在母语、二语及多语的社会化过程不断变化发展的，是伴随我们一生的动态过程。

（二）概念迁移的内涵

概念迁移理论指人们在习得某种语言的过程中，会形成新的习惯性思维方式及概念范畴化方式，进而影响其他语言使用的结构形式，既可以是母语对二语的影响，也可以是二语对母语的影响。Odlin于2005年从语言相对论的角度给概念迁移下了定义：概念迁移是二语习得领域涉及语言相对论的研究。10国内学者裘晨辉于2016年给概念迁移做了如下界定：概念迁移指两种或多种语言中翻译对等词或语法在概念层面的迁移。如果不同语言的概念对等或近似对等，则发生正迁移，部分对等则有可能发生正迁移或负迁移，不对等则发生负迁移。[14]

Jarvis表明概念迁移包含3个层面，它既是一种现象（ observation），又是一种视角（approach）还是一种假说（ hypothesis）。[15]第一，概念迁移指的是一种现象：来自不同语言背景的二语学习者，外语学习者及双语者在指称相同的物体或事件时在概念方式上有所不同，并且概念方式与其语言背景相关。第二：概念迁移是一种视角：是指概念迁移是在认知语言学视角下进行语际影响研究。第三：概念迁移是一种假说，指的是在一个人使用一种语言时的某些语际影响来源于一个人在习得另一种语言时所获得的心理概念（ mental concept）及概念化模式（con-ceptualization）。簡而言之，就是如果A语言影响一个人的认知，那么该认知反过来会影响此人对B语言的使用。

二、概念迁移在二语习得中语言层面的表征

刘永兵等认为在二语学习过程中，迁移可以分为三类：语言迁移，意义迁移以及概念迁移。语言迁移只发生在语言形式层面，比如语音迁移、拼写迁移。意义迁移只发生在词汇意义层面，不涉及概念范畴的重组。概念迁移达到认知底层，涉及到二语者概念范畴系统的挪用、调整或重新建立。[16]但是，任何迁移必然会有“中介语形式层面”的表征，概念迁移也不例外。那么，概念迁移在语言形式层面的表征有哪几种形式呢？

首先，我们要了解“概念”究竟指的是什么？如上文所述，概念表征可以分为独立于语言的概念（language-independent concept）和以语言为中介的概念（language-mediated concept）。其中，以语言为中介的概念可以进一步進行划分：1.词汇概念（lexi-calized concepts），是指与词汇相联系的概念，比如“鸟…‘椅子”等。2.语法概念（ grammaticized con-cepts），是指与形态句法相联系的概念，比如数、格、体等。3.语篇概念（ patterns of conceptualization），是指与语篇中信息组织方式或框架相关联的概念。也就是说，概念也可以“范畴化”。在概念层面，概念的范畴与语言的范畴相对应，概念范畴受语言范畴的影响，语言范畴是概念范畴的反映。[17]因此，概念迁移在语言形式层面的表征主要为二语输出的词汇层，语法层及语篇层。迄今为止，大部分的研究主要集中于前两个领域，因此本文也将从词汇、语法层面讨论概念迁移在中国英语学习者的身上的表现形式。

（一）词汇层面的概念迁移

就词汇而言，汉英某些词语所对应的概念范畴有所不同。[13]范畴的类典型或边缘成员也可能有不同之处，在概念表征或属性上也时常存在差异。因此，中国英语学习者容易将汉语原有的概念范畴或概念表征迁移到英语表达中。例如，中国英语学习者在习得空间介词时，往往容易被汉语原有的概念范畴所影响，错误地将汉语的空间概念映射到英语中。如，有的学生会经常说“on the class”。其表层原因在于汉语中“上”与英语中的“on”是对译词，但是这种现象绝对不仅仅是一种“意义迁移”。在汉语中“上”的概念属性包括“某些活动正在进行”，但在英语中“on”却没有这一属性。学生却错误地将汉语“上”的概念属性映射到了英语“on”的概念属性上，从而产出了“on the class”这种错误的表达式。要想避免此类错误，学生就要学习新的概念系统，而不是将“on”完全纳入旧的概念系统当中。对于初级或中级的英语学习者，由于所接触的英语数量有限，英语的概念系统尚未完全建立，只能调用汉语的概念系统或者英汉共享的概念系统，迁移便更容易产生。

除此之外，一些动词的使用也体现了概念迁移。例如，中国学生在习得英文中表示“发光”相关概念的词汇时比较有困难。主要原因就在于中文的“发光”同时涵盖了好几个英文对等词“glare”“glit-ter”“glow”“gleam”“flicker”等。由于“发光”涵盖的概念范畴比较宽泛，中国学生的概念系统中并未将“强光”“微光”“光源是否稳定”等范畴明确起来，无论在理解还是使用英文发光类动词时往往都会出现困难，进而发生概念迁移。从上文可以看出，若母语空间概念范畴比二语相对应的概念范畴窄，往往有利于二语习得;若母语空间概念范畴比二语广，则不利于二语习得。

（二）语法层面的概念迁移

认知语义学认为语言的所有要素——包括句法、形态、语音等都有概念对等物（ conceptual coun-terpart）。就语法而言，汉英语法概念范畴有很大不同。比如汉语没有英文中的“数”的范畴。汉语属于量词语言（classifier），在名词上往往不做可数之分，名词往往要带量词。英文属于名词类语言（ nounclass language）。名词有可数不可数之分，可数名词又有单复数之分。也就是说，汉语中“数”的概念是无标记的，而英语中“数”的概念是有标记的。此外，Lardiere认为汉语中确定性和数量概念是一体的，英语的数量概念和确定性是相互独立的。[18]引中国英语学习者往往在标记名词的数及限定词的使用上出现偏误，是概念迁移的一种语法层面的表征。如果学习者将汉语中“数”的概念系统错误地映射到了英语中“数”的概念系统上，或者尚未成功建立英语中的“数”的概念系统，那么就会出现类似“twoperson”“three coffees”的错误，并且此类错误会反复出现。

另外一个中国英语学习者遇到的最大难点涉及到时间范畴，最典型的就是“时态”的运用。英语中靠“时”和“体”来表征时间，汉语中没有这两个语法概念范畴，而是通过语篇和词汇手段来表明事件发生的时间。也就是说，英语是有时态形式标记的，汉语则没有时态形式标记。中国英语学习者在时间标记上的困难往往体现在忘记标记时态或错误标记时态上。例如：

在例1与例2中，学生并没有对“buy”“fall”进行时态标记。从例2“saw”一词的使用上来看，学生具备使用“一般过去时”的能力，但是却未能将这种“能力”运用到所有的情况之下，属于忘记标记时态的现象。其根本原因就在于学生未能摆脱汉语的“时间概念系统”。在汉语中，要想表达例1和例2中的“过去”这一时间概念，只需添加相应词汇即可，无需进行形式标记。如，例1和例2译成汉语分别为“我两年前买的白行车”，以及“我在第一次见到她时就爱上了她”。例3显示，学生有时态标记意识，但是却使用错误。学生误将表达“持续”的时间概念错误地判断成了表达“点”的时间概念。归根结底，还是受到汉语的时间概念所影响。汉语中表达“从过去持续到现在”的时间概念，也是借助词汇进行的，如“……以来”，“一直”等。而英语是通过标记时态来完成的，两种语言的时间概念系统差异是导致学生出现此类偏误的根本原因，只有帮助学生重新建立新的表达时间的概念系统才能从源头上解决时态运用的问题。

三、概念迁移对大学英语教学的启示

综上所述，二语习得中的很多偏误都能从概念迁移得到解释。二语习得的过程实际上就是将母语的概念系统进行重组的过程，即对母语的概念系统进行修订补充，调整二语形式与母语概念之间的联系，增加新的二语概念及建立与之对应的二语形式等。概念迁移理论对大学英语教学有着重要的启示：

（一）增加英语输入，促进概念内化

掌握一种新的语言就意味着掌握一种对人、事、物的新的范畴化方式，必然需要对一些在一语中不存在的新的概念的“内化”。[13]在大学英语教学中，教师面对的往往是初级英语学习者。对于他们而言，已经建立的新的概念非常有限，只有通过大量的英语输入，学生才能有机会充分地接触到不同于漢语的新的概念并将其内化。如果英语输入不足，就不能建立新的概念，学生就会倾向于调用汉语的概念系统从而产生偏误。在我国，虽然大学生们学习英语的时间普遍能达到6年～10年之久，但这并不意味着他们接受到了足够的英语输入。在进入大学之前，大部分学生的英语学习是为了应试，所接触的语料基本上是片段类的文章，并且阅读的目的主要以答题为主。学生的英语输入缺乏连贯性、系统性、多样化，学生本身也缺乏对于所输入英文的深层次思考。因此，大学英语教师应该鼓励学生充分利用课余时间进行系统连贯的英文输入。如，阅读英文原版小说、英文原版报刊，收听英文广播，观看英文电视节目等。并且鼓励学生有意识地关注一些英语特定的表达方式，在潜移默化中促进新概念的内化。

（二）语言形式显性知识与概念范畴化隐性知识相结合

语言形式是概念范畴的反映，概念范畴影响着语言形式。在大学英语教学中，教师可以不必拘泥于语言形式显性知识的教学，而是适当的让学生接触一些概念范畴化的隐形知识。比如在时间概念的表达上，汉语可以使用“上一年”“下个月”，英语的对应表达却是“last year”“next month”。教师可以让学生死记硬背下来，但是这样学生往往不会举一反三。此时，教师可以传授给学生概念的隐形知识：汉语表达时间的空间隐喻是倾向于垂直方向的，而英文是水平方向的。这样不但更有利于学生记忆，也能使其能看到本质。再比如，教师可以利用界性概念来帮助学生区分可数名词与不可数名词。可数名词通常指那些在外形上有清晰边界的物体，比如“apple”“pen”。不可数名词通常是指没有清晰边界的物体，比如“milk”，“coffee”。相比于传统的教学，在语言教学中适当融人概念知识会使学生学得更加轻松，事半功倍。当然，这并不意味着教师要花大量的时间和精力来给学生讲解如此专业的语言学知识，而是让教师在必要的时候对学生加以点拨使其能够透过现象看到本质问题。

（三）促进英语交际，实现概念重组

语言的本质之一就是一种交际手段，脱离了实际用途的语言学习是毫无意义的。并且，学习者只有在使用的语言过程中才能实现对母语概念系统的修订、重组，从而成功地建立一个复合的双语概念系统。我国的英语学习主要为EFL，学习形式局限于课堂，事实上很多学生并未有足够多的机会接触真实的语言环境，这非常不利于语言学习。因此，英语教师应该在课堂上多给学生提供运用英语的交际机会，比如可以引入情景教学等教学手段鼓励学生参与课堂表演。另外，教师可以利用丰富的网络资源给学生提供虚拟的语言环境体验。同时要鼓励学生积极与英语本族语者接触，及时发现交际中的语言偏误，在日常会话中体会汉语与英语概念系统的不同。

总之，学习一种新的语言，绝不仅仅意味着扩充相关词汇，掌握相关语法规则，而是意味着获得一种新的概念范畴化方式，拥有一种新的看待世界的视角。在学习的初级阶段，二语的概念表征尚未形成之时，学习者特别容易将一语的概念表征运用到二语的语言表达中去。因此，将概念迁移理论引入到课堂教学中具有重要意义。教师应该帮助学生不断调整和重塑学生的概念范畴系统，将英语的相关概念纳入到汉语的概念系统中去，比如通过增加二语输入的数量，在教学中融入概念范畴化隐性知识，鼓励学生进行交际等手段，最终帮助学生建立一个双语者特有的复合式心理表征系统。

[参考文献]

[1]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.

[2]俞理明，常辉，姜孟语言迁移研究新视角[M].上海：上海交通大学出版社，2012

[3] Jarvis，S.概念迁移研究的根本问题外语与外语教学[J]，2015（04）.

[4]Odlin，T.概念迁移议程中的两个注意事项外语与外语教学[J]，2015（04）.

[5]姜孟.概念迁移：语言迁移研究的新进展[J]宁夏大学学报（人文社会科学版），2010（05）

[6]杨爱研.概念迁移视角下的中国英语专业学习者动名搭配错误研究[D].长春：东北师范大学，2011.

[7]张会平，刘永兵.中国英语初学者的连缀句偏误与语法概念迁移[D].外语教学与研究，2014（05）

[8]蔡金亭，李佳.语言迁移的多维动态理论框架[J]外语教学，2016（07）.

[14]裘晨辉.围内概念迁移实证研究述评[J]语言研究，2016（02）.

[16]刘永兵，张会平.认知语言学视域下的二语学习概念迁移理论探究.外语与外语教学[J]，2015（04）.