复合趋向补语引申用法教学研究

杨敏

摘 要：趋向补语是汉语中一种非常独特的语法结构成分，它不仅难学，而且难用，是对外汉语教学的重点。复合趋向补语又在简单趋向补语之后加上了立足点与参照物，无疑又加深了难度。其中，意义更加虚化的引申用法对于外国学生来说便更是重中之重，难中之难了。本文将支架式教学、显性教学及形象化教学融合起来，提出建立在框架结构上的形象化显性教学模式，并利用教学实验，通过对实验组与对照组在实验前、实验、试验后三个步骤的对比，验证该教学模式在复合趋向补语引申用法教学中具有显著性优势。

关键词：复合趋向补语;引申用法;教学实验研究

中图分类号：H195.3  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2019）02-0145-05

一、研究背景

复合趋向动词是一个封闭的类，它的数量有限，在语法化进程中，复合趋向动词的语义逐步演变，不断虚化出结果意义和状态意义。做补语的趋向动词称为趋向补语，它是汉语中一种非常独特的语法结构成分。那么如何在这一独特成分的实义与虚义之间搭起一座桥，如何使外国学生顺利渡过这座桥便成为对外汉语教学的重点。近二十年来，复合趋向补语本体方面的研究已经有了很大的成果，但是对外汉语教学方面的研究却以偏误分析和习得顺序居多，教学方法及实证研究较少。在此背景之下，本文基于汉语语法化进程下复合趋向补语引申用法的特殊性，以及赵金铭先生（2010）提出的“汉语综合教学法”，将支架式教学、显性教学和形象化教学结合起来，取它们之所长在实与虚之间，趋向意义与引申意义之间搭建一座桥，并论证其可行性与优越性。

二、建立在框架结构上的形象化显性教学设计

（一）搭建学习支架

搭建学习支架建立在支架式教学的基础之上，支架式教学（Scaffolding Instruction或Instructional Scaffolding），又名鷹架理论，这一名称最早来源于建筑行业的“脚手架”，“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架式教学以维果斯基（1978）的“最近发展区（Zone of proximal development）”理论为基础，一般由搭建支架、进入情境、探索认知和效果评价四个部分组成，很多学者又在这四个部分的基础上进行完善，加上合作学习、灵活运用等几个部分。

（二）显性呈现学习的单元目标

显性学习与隐性学习源于上世纪六十年代中期，作为外语语法学习中相互对立的两种学习过程，他们的分歧主要在：学习应当是有意识的还是无意识的。早在1922年，英国语言学家H.E.Palmer就将学习能力分为spontaneous和studial两种，即后来的implicit和explicit。在它们的发展过程中，一开始是隐性学习占优势。随着认知理论的成熟，到了七十年代，显性学习逐渐占优势，显性学习和隐性学习的主体是学生，在教学方面对应的则是显性教学和隐性教学，涉及教师的教法问题。Ellis（1994）曾说：“Explicit is a more conscious operation where the individual makes and tests hypotheses in search for structure.”他提出隐性学习是noneconscious和automatic的，显性学习则强调selective和given rules。他还在Studies in second language learning（2005）中对显性教学和隐性教学的教学过程、方法和输入方式做了详细的对比，对于目标语法点，显性教学法强调通过斜线标注或下划线的方式引起学生注意，而隐性教学法则认为应该在听说读写中自己领悟把握。

（三）形象化图示设计

形象化教学由来已久，也是教师在教学过程中常用的教学方法之一。李钧（2007）曾将其定义为：“在教学过程中运用实验、模型、图像、幻灯片和多媒体技术等直观教学手段，以及运用比喻、对比等教学方法，使教学语言通俗化、生动形象化，丰富学生的感性认识，启发和引导学生进行思维和想象，促进对所学知识的理解，从而实现从具体到抽象、从感性到理性的飞跃。”Cheng（1996）根据图的功能属性，全面地将图的功能分为十二个，在这些功能中，他概括了图对于空间、数值、定理、定律等抽象事物或关系的转化作用。许哲（2015）提出可视化图示和图符可以在学习过程中有效减轻学生的认知负荷，他还提到，有实验表明图对理解具有促进作用，而且图越是外显化和形象化，学生学习时的推理过程就越简化，步骤就越少，理解起来就越容易。

（四）建立在框架结构上的形象化显性教学设计

在复合趋向补语引申用法教学中，要想在趋向意义和引申意义之间搭建一座桥，使学生顺利过渡，首先必须找到趋向意义与引申意义之间的联系点，然后引导学生夯实桥基，一步步过渡。如上图所示，将“支架——显性——形象化”三种教学结合在一起，教师利用支架式教学在趋向意义与目标义项之间搭建支架，将复杂的语法分解成小的学习目标，然后再对学生进行引导。接下来，教师利用显性教学的原则将这些小的学习目标呈现给学生，使学生有意识地学习、理解、训练。教师利用形象化教学的原则为引申义项设计了形象化图示，图示中只利用简单的形状、线条和箭头，从趋向意义出发，尽量凸显其与引申义项之间的联系。课堂上，教师呈现图示，配合学习目标进行讲解。最后，慢慢淡化学习框架，显性规则和形象化图示，使学生实现过渡。

三、复合趋向补语引申用法教学实验研究

（一）研究对象

本实验的被试来自云南大学人文学院，均为来华留学生，笔者将他们分为两个组：实验组和对照组。每个组17个人，年龄在20岁左右，学习汉语的时间大约为两年，并且他们已经学习了所有复合趋向补语及其趋向意义。在被试中，男生的数量较少，仅占总人数的14.7%，不过被平均的分配在两个组中。

（二）研究方法

本文主要使用实验组与对照组对比的方法进行研究，实验前，通过问卷的方式对实验组和对照组的34名学生进行测试，此次测试有两个目的：其一，两个组的水平是否具有显著性差异，是否能作为平行组进行对照。其二，了解学生对于复合趋向补语引申用法的掌握情况。实验中，因变量是复合趋向补引申用法的测试成绩，自变量是对于复合趋向补语引申用法不同的教学模式，通过自变量的改变来测试因变量是否发生变化。分别以“下来”“下去”“起来”的状态意义和“上来”“下来”“下去”“起来”的结果意义为例进行样课设计并实施教学实验。实验后，分别就实验内容对两个组进行对比与分析，验证框架结构上的形象化显性教学设计对于复合趋向补语引申用法的教学是否具有优越性。

（三）“起来”“下来”“下去”状态意义样课设计

1.导入（又可称“热身”或“复习预热”）

这一阶段主要包括两个部分：联系旧知识和设疑过渡新知识。

（1）联系旧知识。回顾复合趋向动词的趋向意义，检验先备知识的积累情况，为新知识的接受做好准备。

教师引导学生复述趋向意义并画出趋向意义示意图：（其中，“X”表示立足点，“→”表示移动的方向，“□”表示某一特定位置，“○”表示移动的某一物体）。

（2）设疑过渡新知识。教师将本节课的教学目标划分为小的单元目标，采取意义相近者成对呈现的方式呈现给学生，让学生清楚地了解本节课将要学习的内容。

2.新知识点教学

這一阶段主要包括三个部分：展示讲解，搭建知识支架和深化语法规则。这个阶段是教学的关键阶段，也是显性教学与隐性教学的根本区分点。在这一阶段，教师利用简化的语法知识，配以形象化图示，为学生搭建语法支架。

（1）展示讲解，此环节主要是用简单易懂的语言对语法点进行讲解，让学生对之前呈现的语法知识有一定了解。（在讲解过程中，呈现状态意义的图示一直保持呈现状态。）

呈现“起来”“下去”状态意义：

（2）搭建知识支架，在这一环节中，教师利用引导式提问，启发学生思考，强调使用典型、简单、易懂的例句，再配以形象化图示，让学生明白并深入的理解该语法知识。

教师一边讲解一边写下关键词并带领学生按关键词对例句进行复述，边讲解边在黑板上画出形象化图示：

“下来，下去”和“起来”都表示进入新的状态，但与之结合的形容词不同，在此，教师可对这一规律进行强调，展示如下：

紧接着，给出两个形象化图示：

大量例句使学生熟悉了该用法，配以简单形象的图示，使学生深入体会引申用法，并且形成深刻的记忆。

（3）深化语法规则。在上一阶段，教师已经为学生初步搭建了学习支架，这一阶段，学生根据给出的形象化图示，互相讲解例句，尝试着画示意图，深化语法规则。

3.指导练习

这一阶段是活动阶段，三个部分互相穿插，紧密结合，教师让学生分组活动（活动可以多样化），学生练习时，教师巡视，进行指导监控。在活动的过程中，学生直接张口说句子，开始慢慢淡化语法规则框架，尝试锻炼学生的运用能力。

四、结果与分析

本文利用SPSS 21.0对两个组的数据进行独立样本t检验，测试实验组与对照组在各复合趋向补语状态意义和结果意义的习得上是否具有显著性差异。

（一）实验组与对照组状态意义习得结果分析

首先确定零假设为：实验组与对照组在“下来”“下去”“起来”的状态意义习得上没有显著性差异。

由上表可知，对应的sig值（P值）为0.037，小于0.05，所以零假设不成立，即实验组与对照组在“下来”“下去”“起来”的状态意义习得上有显著性差异，实验组的习得效果优于对照组。

（二）实验组与对照组结果意义习得情况分析

首先确定零假设为：实验组与对照组在“上来”“下来”“下去”“起来”的结果意义习得上没有显著性差异。

由上表可知，对应的sig值（P值）为0.001，小于0.05，所以零假设不成立，即实验组与对照组在“上来”“下来”“下去”“起来”的状态意义习得上有显著性差异，实验组的习得效果优于对照组。

通过实验效果的对比，我们发现，无论是在状态意义还是在结果意义的教学中，实验组的成绩与对照组的成绩都存在显著性差异，且经过平均成绩对比，实验组成绩明显优于对照组，结果显示框架结构上的形象化显性教学设计都具有显著性优势。该教学设计的优势主要表现在：首先，该教学设计能有效降低学生学习时的难度，提高学习效率;其次，该教学设计将抽象的知识具体化，促进学生理解;再次，该教学设计可以为虚词、或意义虚化的一类词的教学提供借鉴，能够有效地帮助学生由实过渡到虚，由趋向意义过渡到引申意义，再由引申意义过渡到应用。

注 释：

赵金铭.对外汉语教学法回视与再认识[J].世界汉语教学，2010，（02）：243-254.

该定义来源为欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件。

维果斯基（Vygotsky），前苏联心理学家。他的“最近发展区”理论认为学生的发展水平可以分为两种：一种是学生的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的心理机能的发展水平;一种是学生即将达到的发展水平，即通过别人的帮助或教学使学生获得的潜在发展水平。这两种水平之间的差异就是“最近发展区”。

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（责任编辑 赛汉其其格）