从技术驱动到规律驱动

袁卓然

一、热潮：互联网时代中的大势所趋

习作是学生的“痛”，也是语文教师的“痛”。面对教师布置的习作，学生不知从何下手，写完之后的修改、誊抄也令人不快。学生交上来的一本本习作，教师也将面临写批语评语、督促修改的繁重工作。为了攻克这些难点，许多一线教师都进行了大胆改革。

教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。”随着科技的发展，为了提高教学效率，将新技术与教学行为相结合已不再新鲜。而互联网与习作教学相融合的实践样态，也如雨后春笋般涌现在越来越多的课堂之中。这样能否真正解决习作教学的难题，能否真正有效地提高习作教学的效率，为习作教学带来更多、更新的思路呢？

1.呼唤：新时代赠予我们的华丽憧憬

近5年来，笔者所在的城市出现了较多的校本网络交互平台，校园中越来越多的工作内容实现了电子化或半电子化，这些充满创意和想象的实践都清晰地彰显着两条鲜明的理念。

（1）运用新技术，从教师视角出发，提升教学工作的效率。如，学生课外阅读辅助平台、学科家庭作业管理平台等。

（2）运用新技术，从学校管理视角出发，提升信息采集和处理的效率。如退餐、请假、评教评学系统等，也包括为特色课程等量身定制的校本评价体系。

这些新鲜出炉的网络平台一经投入使用，就得到了家长、教师和学校的接纳。原因在于，这些平台的开发者中不乏一线教师和学校管理者，甚至还有在校学生和学生家长。无论是区域层面牵头设计出的公用平台，还是学校为满足自身需要与机构合作开发的“互联网+”产品，都是指向解决问题的。

有没有可能开发出一套互联网平台，让繁琐、复杂的小学习作教学变得更加便捷和令人愉悦呢？

2.尝鲜：互联网与习作教学的邂逅

这份美好的期待并没有落空。2014年起，笔者所在的小学与江苏省某知名传媒企业合作开发了一套网络习作平台，并作为试点学校率先投入实践。如今，运用同一平台的学校已经扩展到不同区县的十几所小学，实名在线的师生已达到相当客观的规模。从最初仅能实现习作批改功能，到今天习作在线网课的日益丰富，这一平台在4年间完成了从无到有、从有到精的华丽转身，在业内具备了一定的知名度和影响力。

经过近4年的摸索，笔者对网络习作教学也有了一定的认识，产生了一些思考。这样一套依托互联网而构建，在业界具有一定代表性的习作教学辅助平台，能为小学语文教师带来多少便利，又能为学生的习作带来怎样的帮助呢？这样一套在当前处于领先水平的交互系统，在多大程度上落实了设计者的初衷，又有哪些方面可以再作进一步优化呢？

二、审视：网络平台的美好与不美好

这一平台在设计之初，主要面向习作教学中的两个主要方面：一是学生的写，主要指学生在课堂之外的写作;二是教师的改，这也是传统习作教学模式下教师最为繁重的工作。而这一平台首先要改变的就是依托纸笔方可进行写与改的传统模式，取而代之的是借助键盘与屏幕进行的习作教学师生互动。简言之，学生不再用纸笔写作文，而教师也不必再抱着习作本伏案批阅了。

这样颠覆性的方式是否可行？在平台试运营阶段，笔者所在学校的语文教师和学校管理者进行了深入探讨。经过分析研究，我们达成一致：既然设计这套平台的初衷是方便师生，那就应该大胆一些。的确，经过一段时间的积累，这种全新模式彰显出了它的便利性和诸多优势，但在设计理念和具体操作上，也有许多值得思考的地方。

1.便捷与繁琐：移动终端是否真的方便了所有人

这一平台刚刚开发出来时，学生的写就是将纸质习作转化成电子版本，即习作是录入的过程。如此，学生不再需要一笔一画地“爬格子”，而是将这一过程交给键盘输入。此外，由于平台自带的统计功能，一篇习作的字数和段落在数字环境中显得更加清晰。随着无纸化批改的实现，教师在参加培训时还要带着一摞作文本埋头批改的现象不再出現，只要有网络和计算机，随时随地都可以进行。借助系统后台便利的记忆和存储功能，教师只要进入批改页面，就可以很快地找到自己还未批改的习作篇目。诸多不同于以往的便捷，使得这一平台很快得到了教师和学生的欢迎。

不过，这便捷的背后，也有一些看不见的繁琐。

一方面，对学生来说，用键盘输入字符并不是一件容易的事情。以笔者所在的五年级为例，学生输入一篇500字左右的习作平均需要40分钟左右的时间。如果是低年段的学生，这一时间也许会更长。于是，在许多家庭中，习作的上传成为了父母代劳的工作，尤其当学生手中的作业不止习作这一项时，家长往往就要帮着在线录入。

另一方面，对教师而言，将习作的批改阵地从纸质本转移到电脑上并不绝对是减轻工作量。依据平台对教师批改界面的设定，结合学校对教师习作批改的要求，一篇规范的习作在批改时至少需要写2处眉批，1处总批。虽然打字比写字速度快，但仍需要教师专注思考和斟酌词句。如果执教老师对界面操作不太熟练，则会明显感到线上批改的复杂。此外，由于批改离不开电脑和网络，多数教师的习作批改还仅仅限于办公室和家中，有时还不如随身带几本作文本批改来得方便。

不过，这两点缺憾都已经反馈给了开发企业。目前，网络习作平台已经将语音输入运用在了习作上传端口，学生很容易掌握和操作，这不仅给家长减轻了负担，也能在一定程度上锻炼学生的表达能力。不过，当前平台的批改界面仍然只能依托PC端实现功能，暂时没有推出手机操作的界面。

2.优化与桎梏：教师是否真的把主体还给了学生

我们期待，基于网络环境下的作文教学可以充分激发学生的创新精神，锻炼他们的实践能力，不仅要激发学生的写作兴趣，还要调动学生写作的积极性与主动性。这样一套基于互联网的习作教学平台能否突破这一难关呢？

参与这一平台使用的学校为每位学生都注册了独一无二的用户账号。学生（包括家长）登录平台后，首先看到的是“当前任务”，也就是习作作业。在平台的架构中，开发最成熟的就是为教材习作服务的一整套资源，其中不仅包括详尽的作业布置窗口，还提供了海量的习作范文和指向特定题目习作的微课视频。可以说，学生要写一篇教材中的习作，还是有很多资源是可以利用的。这一点，为教师的教带来了很大的便利，也让学生在写的时候不再盲目空想，而是有了更多优质的文章作为借鉴。随着数据的积累和刷新，平台上的好文佳作越来越多，这一点是传统的习作教学方式很难做到的。

除了教材习作外，平台还很有心地开发了“日记”功能。学生可以将自己信手写下的文字录入平台，甚至可以直接在平台中输入文字，以类似于博客的形式记录自己的生活感悟。而对这一类型习作的教师点评，平台和学校都没有做硬性要求，因此显得更加随性。不过，这些要求相对宽松的习作在整个平台中少之又少。真正的平台应用中，绝大多数教师仅仅利用这一平台指导、批改学生的教材习作。原因在于，完成一学期7篇的习作批改本身就不是一件轻松的工作。于是，学生的习作虽然在很大比例上完成了从纸质到电子的转移，却也因局限于教材习作的写与改，学生真正想表达自己的机会并没有因为新媒介的引入而得到增加。残酷一点地说，“我手写我心”还是一句美好的纸上谈兵。

此外，由于线上的操作几乎完全取决于线下的要求，教师在布置习作时仍然习惯于在课堂上先行讲解，而在批改习作时则无法实现传统的面批。学生登录平台看老师的批语和老师在耳旁详细地面批，哪一种效果更好呢？毋庸置疑，一定是后者的效果更优。这一点对于尚未定稿的习作所产生的影响尤其明显。也正因为如此，不少教师在实际操作时，更喜欢让学生先在本子上打一遍草稿，再利用课时完成面批，之后再由学生（家长）将定稿上传至平台。

“好文不厌百回改”，习作修改也是学生学写作文的一个重要环节。可这么一来，这个平台似乎就更像是一个展示定稿习作的平台了，平台的功能变得有限了。

3.热闹与冷清：互联网习作教学平台如何真正吸引学生的参与

交互性和个性化是“互联网+”技术环境最本质的特点。这一点在网络习作平台中得到了很好的体现，或者说，这也是平台最值得称道的优势之一。

习作批改后，教师可以根据习作水平进行等级评定。除了1～5颗星的评价之外，教师还有权限将习作进一步评定为“班级优”“学校优”或“平台优”。被评为“班级优”的习作，可在班级的习作页面中设为置顶，同时用醒目的颜色显示出来，以得到更多用户（同学）的关注。而“学校优”的置顶范围扩大到学校，“平台优”则扩大到所有运用这一习作平台的学校。也就是说，如果一个学生的习作足够优秀而被评为“部落优”的话，他的习作将可能获得更多的赞，甚至得到其他学校同学的点赞。

在这一功能投入使用时，我们的学生体现出了前所未有的热情。他们以最快的速度上传习作，以最快的速度浏览同学的作文，他们还阅读同校不同年级，甚至其他学校同学的习作。然而，随着平台使用的推进，评论的字数、数量逐渐减少，学生的热情也逐渐下降了。这是为什么呢？

笔者认为，这其中有三点重要原因。

其一，小学生的生活相对初高中学生的生活较为简单，与成年人相比更是单纯了许多。因此，在这一平台登录上线的起初，几乎从未接触过博客、论坛的小学生自然被“评论”这种课堂之外的互动形式所吸引了。而在使用了一段时间后，他们发现这样的评论并不是即时性的，比不上熟悉的QQ和微信。在笔者任教的五年级班级中，拥有个人微信号、定期发布朋友圈的学生不下班级人数的一半。试想，同五彩缤纷的QQ空间和音视频云集、资源链接更便捷的朋友圈相比，作文平台上依赖习作评论而实现的简单的文字交流还能吸引学生吗？

其二，一开始，不少学生都非常认真地写下自己对同学习作的评论，评语也格外有趣。为什么？因为老师在读这些认真的点评语时，不难发现自己平时批改学生作文时惯用的语句。可由于评论的单向性，学生很少在自己习作下方的评论中耐心地一一回复，很少出现对话式的沟通。而随着热度逐渐减退，学生不难发现习作平台与QQ空间等平台显而易见的区别之处——实名制。学生在评价时，冒号前面必然挂着自己的姓名，这在感受上就不如可以使用昵称的平台来得轻松。再加上家长对孩子使用电脑时间的敏感，使得这一平台最具竞争力的互动功能沦为鸡肋了。

其三，真正有空又有心评价同学习作的学生是班级中的哪一部分呢？其实不难想到，只有对阅读、作文感兴趣，而同时能有自己可支配上網时间的学生才会进行评论。这一部分学生自然是班级中习作水平较高的。至于习作能力相对落后的学生，他们的精力主要还是消耗在习作的过关上。由于电子文档的便利，学生的习作甚至出现了三稿、四稿甚至退回重新写的情况，这反复的修改使学生又回到了纸质作文的痛苦过程中，又怎么会去点评其他同学的习作呢？

三、反思：让习作回归习作本身

综合自己的体会，笔者对当前使用的这一网络习作平台持保留态度。但是，这并不表示互联网与习作教学的联姻注定是失败的。作为技术手段，互联网具有不可替代和难以超越的先进性。当我们冷静下来思考时，会发现这样的互联网习作教学平台还是大有可为的。

1.“加法”：互联网可以做些什么

（1）更畅快的分享。

习作是学生对生活的体验、感悟与抒发。既然我们是本着解放学生思想这一初衷来打造习作教学平台的，就应该再放开一些，不能把习作平台视作学生按规定流程上传和修改、教师按既定日程批改学生作文的简单工具。实际上，这套平台已经具备了一定的体量，后台存储和运算功能已经超越了绝大多数学校的校园门户网站。既然有这样的优势，不妨放手让学生在这一平台上撰写自己的个性化文字。日记、周记、微小说等，只要学生接受，且可以依据自己的要求设定浏览权限，就可以在此基础上丰富用户的功能。至于单元习作，笔者认为这是学生写作生活中最不重要的一部分，至少对网络平台来说是这样。一学期7篇习作，完全可以由教师进行班本化处理，甚至做一些弱化处理。我相信，解掉这一层束缚后，学生在敲击键盘时也会轻松许多，教师也不必为同一篇习作而苦苦思索不同的评价语了。

（2）更丰富的资源。

互联网丰富的资源是语文教学的一大财富。对于习作教学，学生缺少的是生活体验，是优秀的习作范本，是难点段落的结构把握，甚至是起笔的勇气。这种种困难不就是网络平台择取资源的出发点吗？我这样设想：如果平台能够挣脱PC端的束缚，实现与QQ或微信等移动终端的桥接，语文教师可否借助服务器强大的后台运算，准确地把握每个学生在具体习作中存在的困难和缺点，继而进行辅助教学资源的个性化定制和推送？例如，小丁同学在数篇习作中都表现出人物外貌描写特征不鲜明的特点，教师就可以借助后台的运算得出这一分析结果，再从后台的资源库中调出《外貌描写难？看这里！》一文，推送给小丁同学的家长。这样的方式，对学生的习作能力提高一定有帮助。

（3）更多维的交流。

习作平台在信息编辑和多维性上固然无法和QQ、微信等应用相媲美，但我们也应该认识到，习作平台本身的定位就是为习作教学服务，而不是给学生提供交流的渠道。但是，可否在现有基础上适度地提升平台的交互性，在允许的范围内增强学生投入热情的程度呢？例如，在平台与微信桥接后，可以將评论、点赞等信息以通知形式推送到学生（家长）的手机上，而评论的形式也不必再局限于文字，甚至可以是语音和视频。

学生点评同学作文的意义是什么？不在于评语文字本身，而在于他（她）是否耐心地读完了同学的习作，并归纳出了习作的优点，发现了其中的不足，进而用客观而不失委婉、活泼而不失书面的形式进行评价。如果我们可以仿照门户网站的“热度”方法，将作文与具体的用户建立起紧密联系，学生参与阅读、点评的热情一定会更高。在这样的设想下，我甚至期待着把一部分习作交由学生“批改”。

2.“减法”：别为难孩子，也别为难老师

我们的许多工作都暗含着毕其功于一役的美好幻想。然而，不管是经费、技术的局限性，还是一线实践的真实体验都告诉我们：无论在哪一种研究领域，只有做专才才有发展。缺乏深思而滥求广博的尝试，终究只能浮于表面。当前的习作教学平台也是如此。在快马加鞭开发新功能的同时，不妨思考“君子有所为有所不为”的深意，适当做一些“减法”。

（1）让写作再规范点。

除了将PC端转移到手机端，平台应该减少页面中无关信息的出现，让习作中的文字得以凸显。此外，习作的格式很重要。平台在设计排版时一定要追求规范，如果学生上传后的文字都未被识别出有错别字，甚至首行缩进都不能默认设定，那这样的习作就显得太随意了。我们面对的还是一群刚刚接触语文规范的学生，而不是能够熟练操作计算机的应届毕业生。

（2）让评语更痛快些。

在当前平台的设定中，教师对单元习作的评语不能少于50字，否则无法成功提交。这一“老板视角”的设定固然能让学生得到更多的评语，但却让许多老师批改时苦不堪言。以笔者为例，我就曾在批改时单独新建一个文档，其中是自己写下的不同评语，当遇到选材、行文相似的习作时，我可以用复制粘贴来代替自己的思考。

评语是为了给予学生鼓励，让学生自己发现文章中存在的问题，找到修改的方向和策略。既然这样，随着平台使用年限的增加和数据的积累，可否在开发中采取主客观相结合的评价形式？例如，在批改小赵同学的作文时，后台可以根据往届学生此类作文的写作情况概括出主要存在的问题，并罗列在教师批改页面的一侧，这样，教师就不必逐字逐句地敲击，而是以点选的形式勾出小赵习作中存在的问题即可。这样一来，肯定的句子写多少，甚至写不写就是教师自己考虑的问题了。客观来说，笔者不认为满是赞歌的评语能对学生起到多少鼓舞作用，学生和家长更在乎单元考试、期末考试时最后那一页被扣了几分。

（3）让作文本留下来。

习作平台是为习作教学服务的，不是为了完全取代传统习作教学模式而生的。如果我们将新技术一投入到传统工作中，就想着收到“彼可取而代之”的颠覆性效果，我认为这是一种不冷静的想法。小学语文学习贯穿六年，一节课能带给学生的有多少？一篇习作能为学生带来多少改变？语文的价值是在日积月累的沉淀之中，而不是点石成金。笔者认为，将来习作教学一定是可以与互联网相结合的，但首先应该实现的是其中一小部分，如习作的点评，习作修改前的自学等。就像Kindle永远无法取代纸质书一样，如果一下子就把学生的习作本抽掉，我认为这是不符合教学规律的。

四、再思：将技术驱动转为规律驱动

为什么要写作？我想，习作教学的本质追求应该是让学生乐于表达、自信表达，能够以规范且自己喜欢甚至擅长的方式抒发自己的情感，记录自己的生活，丰富和愉悦自己的精神世界。至于习作的分数、别人的评判，我认为是习作教学的副产品。

遗憾的是，在当前的习作教学中，许多指向性明确的“机构”“中心”，更关注习作得分技巧的训练，追求习作知识的传授。反观一线教师，我们的习作教学行为中也存在着类似的思路。教师精心筛选出的例文和一条一条的批改指导，不正是从“完成习作任务”这一角度出发的做法吗？如果互联网在这样的思路上为我们的习作教学提供支持，长此以往，在学生的习作里还能见到他们真实的个性生活吗，还能听到他们的心里话吗？

德国车企热衷于研发新科技，一旦研发出新技术就立即运用在新一代的车辆之中。诚然，新科技能够给消费者前所未有的体验，但市场验证往往让一些不成熟的技术手段半途折戟，这样的生产理念被称为“技术驱动”。而与之相对的日本车企，则是将专注力放在市场调研上，了解消费者的驾驶习惯、实际需求，进而改进新一代车辆的配置与设计，这样的理念则被称为“市场驱动”。

反观我们眼下这套网络习作平台，不也正彰显着一丝“技术驱动”的理念吗？当互联网的热潮澎湃涌动时，我们热切期待着互联网与语文教学的甜蜜联姻。然而，我们都应当想到：互联网本身只是一种新型的信息媒介，真正有价值的是互联网与生产工作相结合的巧妙方式和所收获的高效率。近十年来，一线教师对习作教学的实践非常丰富。无论借助什么媒介对习作教学进行优化，都应当先研究习作教学的前沿理论，而不是简单地将技术套用在教学环节之中。尤其是对技术呼吁度极高的一线教师，在与“企业”展开合作前，不妨先静下心来想一想：我们为什么要教习作？网络可以为习作带来些什么？这种变革是真正有利于学生的学，还是仅仅为减轻教师的工作？……只有想清楚这些，我们的工作才是有价值的。因为无论在作文本前，还是面对键盘，我们首先是小学语文教师。

（作者单位：江苏南京市立贤小学）

责任编辑 杨壮琴