我的儿童习作教学观

朱萍

写作就是为生存找一个至一万个精神上的理由，以便生活不只是一个生物过程，更是一个充实、旺盛、快乐和镇静的精神过程。

——史铁生

好的习作教学，一定着眼于一个个活泼泼的儿童，和着儿童情感的节拍，尊重儿童的天性与个性，并让习作成为儿童幸福童年的生活方式。

习作——儿童的自我追问

习作教学，应该让儿童在习作实践中找到“自我”，通过习作自我探求，具备自我意图的观照。

《語文课程标准》指出：“写作是认识世界、认识自我、创造性表达的过程。”然而，不少时候，我们的习作教学却背道而驰，有的教师往往只盯住一篇篇“文章”的产出，忽视了儿童的发展。习作失去了表达的真诚，丧失了儿童的自我，成为儿童完成教师作业指令的需要。

缺失了儿童自我追问的习作教学是我们急需要改变的！

譬如，为什么孩子们听到春游的消息会眼睛发光，满脸兴奋，转瞬间却又小心翼翼打听游玩后是否需要写作文？的确，春游这一类的校园活动是孩子们喜欢的，但是，如果组织不当，就会很容易变为孩子们害怕参加或者是带着沉重负担参加的活动，习作也就只是为了完成作业、交差了事。儿童在这样的习作中没有经历“自我追问”，不是真心想告诉读者自己对春游活动的看法，不是迫切地抒发春游的感受。习作中，儿童无法找到自我，当然只能敷衍，也就不能尊重语言，而是说假话、大话、空话，热爱祖国的语言文字，更是无从谈起。

笔者曾经在一次春游活动中，新换了一个与先前反差较大的发型。刚跨进教室，孩子们就惊讶得张大了嘴巴，继而教室里乱成一团。内向的小姑娘捂着嘴偷笑，热情大方的孩子立刻聚在一起指指点点，眼睛透亮，迫不及待地发表着自己的观点，甚至还有胆大的孩子抑制不住地说：“老师，你变了样子，我们都快不认识你啦！”“老师，你这样子，没有以前好看了，嘿嘿……”随后的春游活动中，孩子们对笔者发型议论的热情并没有减少。春游结束后，孩子们以“老师的新发型”为话题，兴致勃勃地讨论着、交流着，并写成文章，主动发表自己的看法。像这样发自内心发表意见，而不是单纯为了应付作业交差，使得习作成了让儿童快乐的事情。这里并不是说春游的题材就比老师的新发型差，而是要看哪一个才是儿童感兴趣的题材，哪一个题材能让儿童在其中找到“自我”，并身处其中会积极追问：我的观察是怎样的？我的发现是什么？我联想到了什么？……

那么，是不是只有类似“新发型”的班级偶发事件，才能引起儿童的自我追问，达到习作教学的理想境界呢？显然，这一定不是唯一。教师除了有效捕捉儿童生活中的这些事件之外，还应积极创设符合儿童年龄特点的教学事件，创造丰富、快乐的童年活动，让儿童在喜闻乐见的生活中充分体验、观察、交流，引起他们在活动中的“自我探求”“自我追问”，激发儿童的主动表达，启发儿童说真话、抒真情。

如教学习作《我身边的小能人》时，不少教师都会有针对性地开展各种相关活动：采访家长、老师、同学，深入了解身边的小能人，搭建才艺展示平台，开展才艺小竞赛、“班级小明星”小评比等。经过教师的巧妙引导，儿童在喜爱的活动中观察、体验、比较、发现，有话想说，有情想抒。他们在活动中发现了自我，找到了自己敬佩的小能人，清晰了小能人的特点，习作便水到渠成了。

要指出的是，无论写什么，教师都应引导儿童真诚地反映自己的童年生活，绝不仅仅是为了一篇篇文章的输出。否则，习作教学又会陷入“逼迫”儿童“生搬硬套”“无病呻吟”的尴尬境地。有一个教学案例能给我们有益的启发。习作“写一位喜欢的教师”，在课堂上有效地组织学生讨论与交流之后，学生陆陆续续地动笔写作文了。一个男生始终没有动笔写，细心的教师发现了，俯身询问：“你怎么还不写啊？”男生半天不回答。“难道你没有喜欢的老师吗？”涨红了脸的男生终于小声说道：“没有一个老师喜欢我。”教师心头一颤，多么让人怜爱的孩子啊！内心充满爱的渴求！于是，教师果断地改变习作要求，让这个孩子以《我希望有这样一位老师》为题，尽情表达自己的愿望和感情。

这里，教师没有一味为了文章扣题，“诱导”孩子搜肠刮肚地“编写”、无病呻吟，而是转换视角，让一个特殊儿童感受到了习作就是表达“真发现”“真感受”“真联想”，在习作中找到了真实的自我。儿童习作，教师要尊重儿童真实的习作内容，尊重儿童真实的精神世界，促成儿童在不断的“自我追问”中写真实的自我。

习作——儿童的自我建构

习作是童年生活的重要组成部分，且应成为儿童的一种生活方式。习作教学应该在儿童的自我建构中得以完成，学生的童年也会因习作而更加快乐、幸福。我们追求的习作教学，应该让儿童感到习作的全过程都是快乐的。

《语文课程标准》强调“让孩子易于动笔，乐于表达”，需要教师关注儿童的真实生活，了解儿童每一次习作的“前理解”。儿童的个人生活、集体生活、学习生活、家庭生活都是怎样的，教师应主动走进，深入了解，正确把握，自觉守护童年。唯有这样，学生习作才可能成为童年生活。

仍以春游为例，怎么做才可以让儿童既喜欢活动本身，又乐于表达呢？教师对童年的理解就显得尤为重要了。其实，无论什么活动，儿童一旦从“参与者”变为“开发者”，局面往往也就被打开了。儿童不愿意写春游活动，常常是因为教师仅仅把儿童“拉”到活动中，活动后简单布置一下作文题而已。这样，活动是单向的、扁平的，活动与习作的关系被颠倒了。变儿童为春游活动的开发者，教师要从儿童主体出发，尊重儿童自由的选择，鼓励儿童积极参与活动、创造性地开展活动，从活动中得到多方面发展。譬如，春游前，教师是不是可以组织孩子们充分讨论：这次春游，我们去哪里？真诚发动每一个孩子发表意见，搭建平等交流的平台，倾听每一个孩子的内心。春游时，教师是不是可以倡导并鼓励孩子们玩得更加有创意，玩得有个性？春游活动更加丰富了，儿童更加快乐了，活动中的种种体验、感受也就会产生交流的欲望。在这种情况下，习作就不是只为了完成作业，而是成了活动的延伸，是儿童交流、表达的一种需要和方式，成了童年生活不可缺少的一部分，儿童的个性语言表达也将会在其中五彩斑斓起来。

儿童在习作中实现自我建构，很大程度上依赖于教师对儿童兴趣的准确把握。要想让习作充满童真、童趣，回归本源，教师必须努力将习作与童年生活统一起来。

童年是让人舍不得离开的。儿童习作实现儿童的自我建构，还强调让每一个孩子在很自然的生活状态下进行。儿童在真实的生活中积极调动各种感官，充分参与体验，主动观察发现，尽情抒写创造，用语言文字记录下快乐的童年足迹并一生珍藏。

再以《身边的小能人》为例，教师是不是一定要在习作之前有目的地營造相应的情境，开展各种活动，孩子才能写出作文呢？能这样成功地组织、引导，让儿童喜欢这样的活动，乐于表达自己敬佩的小能人固然好。不过，如何启迪儿童在“自然状态”下发现小能人，激起儿童自发地想要去了解小能人、用文字表达小能人、主动向他人推介小能人的愿望，更应该是教师研究与追求的方向。因为习作本身就是一种童年生活，儿童自然呼吸，自我组织与建构，习作才会有持久的动力，才是儿童习作之道。这就给教师提出了明确要求：引导儿童关注现实，热爱生活，在日常生活中让儿童主动发现真、善、美，为之追求，积极抒写，同时因习作让童年更加难忘、永恒、幸福。孩子身边的小能人，自然蕴藏在生活中。教师可以充分运用各种方法，引导儿童“擦亮”自己的双眼，主动发现。常态的学校生活中，各种类型的小能人并不缺乏：科技月中，谁的小发明最有创意？谁的手最灵巧？谁的科学小论文写得最有价值？艺术月里，谁的歌喉最动听，舞姿最优美？每周一次的班队会，谁的设计最有创意？美术课上，谁的作品最吸引你？班级板报设计，谁的点子最多？……

无论是否组织活动，教师都可以牵着儿童的小手，找到属于儿童自己的童年生活，让儿童自觉关注生活，抒写生活，分享童年的快乐。儿童习作时快乐了，童年又因习作而更加美好，习作就成了儿童童年生活的重要部分。

习作教学——儿童立场，以儿童发展为本

儿童习作的最终目标是能够通过写作与他人交流、自我抒发感情、发表意见，通过习作参与社会、与他人沟通，让习作成为一种重要的生活方式。因此，儿童习作的目标、要求、方法等，都应该与儿童本身发展的内在规律一致。唯有尊重儿童内在情感、思维发展规律的习作教学，尊重儿童个性差异的习作教学，才能让习作教学真正促进儿童习作能力和语言基本素养的形成和发展。

杜威明确指出：“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。”教师要特别警惕这些做法：习惯性地运用作文能力体系的尺度与标准要求并衡量儿童习作，自觉或不自觉地使用所谓的学科知识系统要求对待儿童，以“优秀作文选”中的被成人拔高了的优秀作文为样本和标杆，对照、评价儿童习作。我们要清楚地认识到，这些做法只会让儿童害怕习作、厌恶习作。

一日，笔者与一位编辑朋友有这样一番对话——

朋友：女儿上了一年级之后，开始学习写话，我的痛苦也跟着开始了。比如写春天，第一次写的时候，结尾没有点出“春天真美啊”，不符合老师的要求，女儿很沮丧。修改时，结尾加上这句话，立刻就通过了，女儿兴高采烈。

笔者：理解你的困惑！尤其是你这样一个做编辑工作的学生家长。

朋友：是啊，后面的状态更加可怕！女儿近一年的写话练习下来之后，不管什么内容，结尾都要用上这样的感叹句，什么“今天真高兴啊”“这件事真是让我难忘啊”……我又不好意思问女儿的语文老师，担心老师不高兴，只好问问你这个当老师的朋友了。是不是你们小学语文老师都这样教作文啊？

笔者：你说的这种情况的确有一定的普遍性，这也是很需要改变的。

朋友：我很担忧！女儿四岁时可不是这样的。有一次，外婆给她扎了一个冲天辫，她开心地说：“我要下楼去了！别人看到我一定会很惊讶，他们肯定会想，咦，这朵黑色的小花怎么会自己走路啊？”怎么进了小学之后，就只会进入一个模式说着毫无新意甚至是虚假的话呢？

我这位朋友的忧虑令人深思！他站在教师之外的立场，一语道破小学习作教学存在的问题，且不容回避！教师眼里只有知识，没有儿童，必然导致习作教学模式化，一厢情愿地以为给孩子教授了习作方法，就会让儿童学会写作文。殊不知，儿童在这样的习作课堂中却会逐步丧失本该拥有的梦想和创造，甚至扭曲了心灵。好的习作教学，不强迫儿童具备无法达到的写作能力。它一定是让儿童在学习运用祖国语言文字的同时，真切感受到习作就是自己快乐生活的一种需求和方式。

作为语文教师，应该怀着对儿童天性的敬畏和尊重，深入儿童的生活，走进他们的精神世界，在他们的生活中和他们发现一个个童趣盎然的作文话题，采取他们喜欢的多种手段和方法，让他们在一节节作文课上享受惊喜并跃跃欲试，让他们能够兴致勃勃地倾诉、交流、讨论、争辩。语文教师还应不满足于把改革的目光停留在教学设计的出新和具体教学方法的变化上。

潘新和教授说：“每一个学生都是语言天才。要善于发现、顺应、养护他们的言语天性与个性、潜能、才情，让他们的言语生命得到最大的发展，从而使他们找到归属感与尊严感。”我们教师首先应以儿童为本，以儿童发展为本，站在儿童的立场上，同时应具备儿童发展的系统知识（如儿童心理学、思维科学、脑科学等），在习作教学实践中，遵循儿童发展特点，尊重儿童个性差异，为每一个儿童确立他们的近期和远期的目标、要求，着力呵护儿童爱游戏、爱幻想、爱美的天性，促进他们的习作能力、语文基本素养的形成和发展。为此，教师本人还应具备系统的语文知识（如词汇的、语法的、修辞的、写作的等）和较强的写作能力，在指导儿童习作实践中，从儿童习作的具体情况出发，随时从自己的知识库存中提取相应的知识，运用适当的方式方法，相机进行点拨和指导。这才是科学的、有效的。

正如周国平先生所言：“在我的习作王国中，我是不容置疑的王！”儿童习作教学，教师的一切方法引导，都应该建立在儿童主体的写作之上，努力激发儿童的内在情感，开拓儿童的思维，引领儿童经历多角度、全方位的立体对话，还儿童习作应有的尊严，实现儿童内心的丰富和语言文字的发展。

站在儿童的立场上，以儿童发展为本，让儿童习作回归童年真实的生活，回归儿童真实的情感;让儿童写自己的日常生活，让儿童习作成为他们的自然生活状态与方式。我，将一如既往，孜孜以求。

（作者单位：江苏南京市北京东路小学）

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