基于学习层级理论的初中数学“三导三思”教学形态探索

刘洋　李芸

【摘 要】鉴于加涅学习层级理论，践行新课程教学改革创新，完善教学实践活动，重塑教学模式，建构以“三导三思”为基础的教学形态，将部分教师从教学变革的固化预设思维中解放出来。本文旨在阐明“三导三思”的具体内涵，构建以学生为主体[1]，符合学生认知规律的教学体系，全面培养学生的思维能力和数学素养，实现智慧学习的本质突破。

【关键词】学习层级；以生为本；三导三思；教学形态

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）04-0019-02

引言

自实施教学改革以来，各地的教学模式如雨后春笋般蓬勃发展。从教育部门到一线教师，无一不被改革、模式紧紧环绕；无一不贯彻、学习、执行以生为本，将课堂还给学生的理念，涌现了一大批行之有效的改革创新模式。“先学后教”、“三疑三探”、“导学悟练”等教学模式[2]，给课堂教学带来一片全新的天地。在教学模式的改革上，有人墨守成规，停留在口号上，不思改革；有人疯狂追捧，企图寻找万能钥匙；有人疑虑重重，认为模式僵化了教学灵感，可能陷入机械、生搬硬套的尴尬境地。

实际上，教学模式都是围绕着教学目标展开的，它将目标与结果有机的衔接起来，确确实实推动了教学改革的发展。但由于课型、课程、学情不尽相同，故不存在适合任何课堂的万能模式，也不存在完全无效的鸡肋模式，存在的是效率上、效果上的差异。因此教师当把握内容的导向特点，针对学生的实际情况，纵观课堂的整体效果，留意个体的特殊状态，将有模式融无模式之中，打造常态化的、灵活的教学形态。

为了充分落实“以生为本”的理念，培养学生严谨的逻辑思维和数学素养[3]，实现本质的改变。结合理论基础和实践经验，我们构建初中数学“三导三思”的教学形态。教学设计从易到难，学习形式从简到繁，感悟迁移由浅入深，构成逐步深化的层级，形成以学生为主体，还原课堂本质的教学形态，真正践行课堂教学改革的内涵意义。

一、三导三思的内涵及意义

1.导学。

导学：顾名思义，教师引导学生独立自学学习。教师依据新课程标准，确定本节课的学习目标，创设具体的情境，以生动而又紧扣主题的鲜活事例激活课堂。并出示有价值的、有梯度的问题导向[4]，引导学生尝试并独立从教材中寻找根源，解决问题。教师在此环节密切关注学生的自学意识、效果和反馈，提炼思维共性和犯错原因，必要时可加以启发、点拨、纠错。

通过目的性极强的自学活动，充分激发学生解决问题的欲望，唤醒思维，培养主动性和独立的自学能力，训练洞察力和问题的解决能力。

2.导探。

导探，即教师引导学生群体共探、分组合探。在上一环节的导学中，学生积累了疑难问题，教师提炼了问题的共性和独特性。通过展示导学环节的反馈，鼓励学生大胆质疑，勇于探索，积极反应。针对仍未解决，争议颇大，质疑重重的问题，组织学生进行必要的分组合作探究。教师在此环节，其一，鼓励学困生参与其中，并掌控课堂秩序；其次，适时点拨、讲解，参与到学生的合作中去；再者，通过学优生的补充、中等生的表达、学困生的理解，将收集上来的信息加以梳理、整合，适时面向全体分析讲授，全面总结。

通过针对性极强的合作探究，解决导学环节产生的疑难问题，兴奋思维，甚至设置挑起认知冲突的障碍，全面培养倾听合作意识，分析归纳能力和语言表达能力。

值得注意的是，经过导学、导探的环节，教师充分了解了学情，迅速调整并完善下一环节练习的梯度、难度、深度，为导练环节的顺利开展铺平道路。

3.导练。

导练，即教师引导学生合理练习、巩固新知、检验反馈。教师精选有梯度、有营养的例题习题，难度不宜过大，数量不宜过多，跨度不宜过大，重点要突出，形式要多样，层次要清晰。根据学生的实际情况，选择是否需要示范例题，如需要，应循序渐进地启发、暗示、展示，不能将解题思路、过程和盘托出。如不需要，挑选不同层次的若干同学，尤其关注在导学导探阶段疑虑重重，模棱两可的学生进行演板，以此直面暴露问题。之后，检查练习的成效，客观评价练习的结果，注重解答过程的规范性，鼓励与众不同的思路，并分析该思路的合理性。

通过合理有序的巩固练习，夯实基础知识和基本技能，深化思维，培养学生运用知识解决问题的能力。

4.思变。

思变，即教师引导学生变式练习并学会思考变式。一方面，教师适当的对概念、图形、题目进行恰当的变式，对导练环节进行补充和完善，进一步提高思维的灵活性。另一方面，教师展示变式的过程、方法、目的、原因，促使学生辨明变式之间的联系和区别，学会思考变式，进而学会自主变式。从简单的数字变换到交换条件和结论，再到条件延伸迁移，充分体会变式的过程，体验变式的乐趣。

通过引导性极强，自主性极大的变式练习和思考，发散思维，调动学生的积极性和思维、行动参与度，促使基本思想的形成，逐步内化基本活动经验，培养思维的全面性和严谨性。

5.思展。

思展，即教师引导学生拓展延伸或形成知识树。教师根据学生实际接受情况，结合课程内容、课型特点，选择是否进行知识层面的拓展延伸，比如设置综合性较强，灵活性较大或者贴近生活的问题。若时间、条件不允许，可直接进行能力层面的拓展，即引导学生形成自己的知识体系。教师在学生自主总结、反思、归纳的基础上，加以补充、完善、定论。

通过系统性极强的拓展延伸，构建学生的知识框架，再塑思维，培养学生归纳问题的能力和体会数学的逻辑之美。

6.思悟。

思悟，即教师引导学生感悟数学的价值和意义。一方面，教师引导学生思考蕴涵的数学思想以及解决实际问题的价值，另一方面，思考本节内容与前后章节之间的联系，思考用本節内容能否更好解决先前问题，思考本节的位置能否与前后章节进行调换。

通过深度性极强的感悟思考，体会数学的连贯性和思想性，深度迁移思维，培养学生用数学思想观察世界，看待世界。

二、“三导三思”构建结构

导学、导探、导练、思变、思展、思悟六个环节层层递进，环环相扣，彼此相互依存，相互交融，充分体现了学习形式和感悟思维的层级特性。具体结构如下图：

三导三思结构示意图

三、结语

以上六个环节层层递进，充分把握学习认知规律，但它并不是对所有课型，所有内容都适用的。习题课不需要六个环节全覆盖，难度大的内容很可能完不成六个环节，学生整体基础较差的班级难以很好推进六个环节等。而“三导三思”旨在体现教师引导学生能自学、会探究、勇于练、乐于变、勤梳理、常体会，养成良好的学习习惯，形成良好的教学形态。本人在南阳市社旗县任数学教师期间，受益于社旗县教育部门提出的“四引”教学模式[6]，也目睹了全县学生整体数学成绩的提高，自身也体会到了推进模式教学的利与弊，于是在教学中对模式教学作了一些补充，融入了变和悟，完善了练和展。前期的实践证明，推进的过程有些困难，甚至怀疑方式是否科学，但坚持了一段时间后，学生的数学成绩有了逐步提升，更为明显的是学生的积极性和兴趣有了明显的改观。不过它是否具有长期的可操作性，是否需要进一步完善，都还有待实践检验。我想数学教育工作者不仅仅是研究提高数学成绩的模式，更在于培养学生数学思维能力和对数学的热爱执着的情感。

参考文献

[1]曹一鸣.初中数学课堂师生互动行为主体类型研究-基于LPS项目课堂录像资料[D].数学教育学报，2009（10）：38-41.

[2]邹万全.基于三环五学模式的中学物理导学案设计[J].内江师范学院学报，2017（10）：116-121.

[3]肖军.核心素养下初中数学有效课堂的构建[J].科学咨询，2018（8）：61.

[4]邓巧妮.例谈问题导入式教学模式下的数学核心素养提升[J].小学教学参考，2018（11）：90.

[5]唐菲.二次函數图象与性质的教学实践研究[D].华中师范大学，2017.

[6]张建平.“四引”教学模式在小学语文课堂中的有效应用[J].魅力中国，2018（8）.

作者简介：刘洋，男（1988.11—），汉族，河南南阳人，硕士，助教，研究方向：数学教育。

李芸，女，（1987.08-），汉族，四川内江人，在职研究生，研究实习员，研究方向：大学生廉政教育。