师范生教学技能存在的问题及对策

鲍红信

（池州学院 旅游与历史文化学院，安徽池州247000）

提高师范生的教学技能既是基础教育课程改革的要求，也是师范生自身职业发展的需要。这对肩负教师职前培养的师范教育提出了更高要求和挑战。有鉴于此，本文将以历史学科为例，拟就师范生教学技能的基本内涵，以及当下师范生教学技能存在的问题和培养策略等提出一些思考和看法，希冀能对师范生教学技能的培养和提升有所助益。

1 师范生教学技能的基本内涵

教学技能是一种完成教学任务的方式和能力，主要依靠教师的专业知识和基本素养来达成[1]58。具体到师范生的教学技能是指以教育教学基本理论为基础从事教学工作所需要的基本素质和能力。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中明确提到师范生教学技能的基本要求如下：

（1）能结合学科特点制订教案。

（2）能进行教学过程的设计。

（3）能对学生学习效果给以合理的评价。

（4）能使用多媒体等现代化教学手段的能。

（5）能开展有关的课外科技活动。

（6）能初步进行教学研究。

2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》对师范生的教学技能又进一步细化，要求师范生的掌握的教学技能包括教学设计、课堂评价、活动课程开发、班级管理、语言、沟通与合作、运用现代教育技术等[2]。基于上述两个文件，可见师范生教学技能的基本要素包含基础技能、专项技能和综合技能三个层面[3]。这三个层面基本内容如表1：

表1 教学技能

2 师范生教学技能存在的主要问题

2.1 教学语言的表述方面

有的师范生在课堂上讲授教学内容时表述不清，或出现语言卡壳，造成课堂乏味，教学效率低下[4]；有的师范生教学语言过于生奥复杂，不能根据学生的实际水平调整语言难度；有的师范生讲课始终一个腔调，一种语速，像催眠曲使学生容易进入抑制状态，造成课堂气氛沉闷、单调[5]；有的师范生语调变化大，快慢高低不均匀，分散了学生的注意力；有的师范生口语化严重，语言啰嗦，提出问题和解答问题的时候表述模糊，使学生似懂非懂。

2.2 教材结构的处理方面

能不能合理有效地处理教材的结构是衡量一个师范生是否成熟的重要标志，因为它直接决定着一节课效果的高低。熟悉教材是处理教材结构的前提，但是一些在校师范生根本不熟悉与他们专业相关的中小学教材和课程标准。至于新课程改革以来中小学教育教学发生的新变化，知之者也甚少[3]。因为对中小学教材的不熟悉，自然而然地对教材的编排体系和逻辑就不会了解，对教材相关内容的重点、难点和关键点的把握也就无从谈起，所以就直接影响到他们对教材内容分析和处理的效果。如《秦朝中央集权制度的形成》一课中多数师范生对教材内容的处理模式如下：其一，由李白的诗引入为何“秦王扫六合？”介绍统一的过程；其二，秦朝国家机构的设立；其三秦朝中央集权制度的影响。这样的教材结构的处理当然可以，但是在讲解的过程中要涉及的知识点和内容太多，教学的重点与难点往往无法体现出来。一位有经验的教师则采用了以下的方式处理教材的结构：围绕本节课的关键词中央集权制度做文章。导入新课部分，从“皇帝”的词源讲起。在教学环节中围绕中央集权制度三个主题（情景、内容、影响）展开，这样的教材结构的处理方式和前面师范生的处理方式形成了鲜明的对比。

2.3 板书内容的呈现方面

板书作用在于展示教学的重难点内容和知识脉络，帮助学习者掌握所学内容和知识结构。好的板书往往可以刺激学生注意，启发学生思维；提炼知识内容、突出教学重点；起到提纲挈领的作用。但是一些师范生在教学时不重视对板书的排版和内容的斟酌，暴露出来的问题主要有：板书字体要么过大要么过小，板书字迹潦草无法辨认；板书内容不工整向上或者向下倾斜；板书布局过于凌乱或随意，不分主次，没有重难点，没有主副板书的差别，安排无序。板书条理不清，没有突出知识的重点内容和逻辑结构；板书形式也是单调枯燥没有新意，图示式板书、表格式板书、线索式板书用的极少；有的超前或滞后补写板书，甚至在板书的内容上面反反复复地画圈或者划线；有的出现笔顺错误或者错别字等等[4]。

2.4 教学内容的组织方面

如何组织教学，如何有效地处理教学内容，在教学内容的组织方面不少师范生同样存在经验和能力不足的问题。导致在教学内容的呈现形式上出现对教案不熟悉，或者严重依赖教案，进而读教案、背教案。在教学内容的组织过程中，往往不能准确设定一节课的三维目标，要么教学目标过大要么过于空泛，导致在课堂教学时对教学内容的重点把握不到位，抓不准关键点。导入新课的环节，要么太长要么不切合教学实际。各个教学内容之间的过渡环节也经常不能顾及，对知识之间的内在关系不甚明确，对教材内容之间的前后联系关注较少[6]。缺乏师生互动的设计，只顾自言自语，不顾学生的理解和接受，没有体现教师为什么这样教，学生为什么这样学。有的教学问题设计表面上是探究合作，却是雷声大，雨点小，探究问题的答案往往是教师预设。课堂提问范围太空洞随意，提出的问题自身含糊不清，学生难以回答，提问零碎频繁，缺乏启发性和层次性，使学生的兴奋点难以集中到与学习目标相关的问题上。提出的问题没有照顾到学生原有的知识基础，没有体现问题设置的层次性，因而通过提问激发学生的学习欲望，有利于迁移能力的培养也就成了一句空话[6]321。

3 师范生教学技能存在问题的原因

3.1 专业课程设置重与教育教学课程设置轻的问题

师范生教学技能的高低，与高校的课程设置密切相关。据了解当前师范类各专业的人才培养计划均以该专业相应的基本学科构成，受人才培养计划的影响，师范生课程设置偏重学术性，专业公共必修课的门类过多，学术性强；教育学、心理学以及学科教学论等课程所占比重较轻，内容也主要以传授理论知识为主；专业课程重、教育教学课程轻，重理论轻实践的课程设置就使得专业培养与教学技能培训相脱节，导致学生实践机会少，联系教育实际问题不足[9]。师范院校自身也会组织一些校内技能训练课程，但多数也只是“纸上谈兵蜻蜓点水”，以观摩影视教学录像、模拟课堂教学为主，缺乏真实的教学情景和教学氛围[2]。

3.2 课程实践性强与实践机会不足的问题

师范生教学技能作为一项技能，不仅要动脑更重要的是动手，在身体力行中去尝试去感悟。在实践教学安排上，教育部制定的《教师教育课程标准（试行）》规定四年制本科教育实践是18周，然而18周的教育实践，远远满足不了师范生对教学技能培养的实际需求[3]。课程实践性强与实践机会不足的问题表现在以下几个方面：第一，一般师范院校的学科教学类课程知识点多，需要学生掌握的理论、技能较多。但是课时却有限，难以完整系统地传授知识和技能。第二，师范生在中学教学现场的教育见习机会少。师范生教育实习的时间多数集中在四年级的后期，教育实习的时间往往较短，这个时间段也是学生们最为忙碌的季节，考研、考编、找工作、写毕业论文等等都集中在这个时间节点，所以即便是教育实习也很难真正潜下心来学习和实践。实习的学校出于对师范生教学水平和质量的顾虑，给他们真正上课堂的机会并不多，导致他们在中学课堂上得到有效锻炼的机会较少。

3.3 教师教学：理论与实践脱节的问题

师范生教学技能的培养与教师息息相关。不过师范院校教师长期在高校工作，并不直接接触中小学课堂教学，对中学新课程改革以来教育教学发生的深刻变化并不十分清楚，也不具有中学教师多年所积累的经验水平。他们更多的是将精力放在教育教学的理论研究上，所以难以给师范生带来针对性和实效性的教学技能指导[3]。

此外，师范院校的学科教学法的专业教师极少，教学的内容也主要从理论的层面阐述教学技能，大多数教师对师范生走上中学课堂所需要的实践教学技能并不能全面了解。因此，当师范生走向实习讲台，对教师教学的意识往往是模糊和片面的，其教学角色不能及时转变，教学行为参照对象还是大学教师，习惯于按照大学课堂教学的模式去“教教材”，偏向于严肃的历史学术资源，对中学历史课堂的特点和要求忽略不见。

3.4 能力培养多样性与评价单一性的问题

现实中教学技能培养多样性的要求因为缺少实际操作，导致教师对师范生教学技能成绩的评估，往往还是以理论考试为主。评价方式的单一使得师范生死记硬背知识点，忽视在实践层面的真正学习和改进。因而评价还主要停留在理论上，培养学生掌握多种操作技术，形成多种教学技能的目标实际上流于形式。师范生在真实的课堂教学中实际效果如何，他们自身并没有“自知之明”，不能得到有价值的反馈。

4 师范生教学技能培养的基本策略

4.1 更新教学技能培训观念，优化课程设置，搭建“全新、全面、全程”的教学技能培训体系

师范生实践教学技能的培训首先要更新观念，立足于学生长远发展的需要，满足师范生专业成长的需要，真正贯彻“以学生为本”的理念[2]。为此应结合师范生教育专业的培养目标和师范生的实际需要，修订和完善人才培养方案，使教学技能的培养落实在教学计划和课程设置中。新的人才培养方案应具体明确师范生教学技能培训的目标、内容、要求和评价标准。将培养师范生实践技能的长远目标与实际情况结合起来，课程设置中分别开设以培养基本技能、教学专业技能、综合教学技能为主的教学课程。同时，针对师范生成长的实际需要，在课程设置中，要改变以往专业知识课程为主，教育教学类课程为辅的局面，将历史教学论、微格技能训练、中学历史教材分析、历史教学设计与案例分析等课程放在更为重要的地位，在大学各个年级分层次实施。培养师范生教学技能，不应该孤立地培养，应当全面地看待各种知识在教师教学技能培养中的作用，应当把教学法、教育学、心理学和教育心理学等融入学科教学中[8]。在各类课程教学中，教师应当以自己的实际教学案例给学生以榜样和启迪。教授学生在课堂教学中如何分析学情、处理教学重难点、整合知识内容、选择适宜的教学方法、开展探究式教学活动、达成教学目标。

在教学技能培训中，还要充分尊重和发挥师范生的主体地位，关注他们的专业背景和知识结构，了解他们的兴趣和特长，发挥和激发他们的主动性、创造性。一些专项的教学技能的培训，更需要有计划有步骤系统的实施与推进。比如三字一话，教学课件的设计与制作等就应该在日常教学情境中给以强调和落实。没有这些专项技能的一步步改进就没有综合实践能力的全面提升。

4.2 架构观摩、实施、评价、反思“四位一体”的培训模式，实现“教学做”合一

4.2.1 学习与观摩 培养师范生的教学实践能力，必须给他们提供可以学习的样板。其中观摩优质课录像是自我养成训练的一种方法。为此需要集中时间，让学生带着问题观摩各种题材、各种类型的教学实况录像。看看优质课的教师是如何设计自己的教案和教学步骤，如何确立教学目标和教学的重难点，如何选择教学方法和手段、如何组织教学内容以及揣摩他们的教学语言、身体语言（教态）和板书语言（板书设计）。此外，聘请不同风格、不同类型的中学优秀教师为师范生讲课也是培养学生教学实践能力的重要途径。利用名师的示范效应，让师范生亲自感受中学名师的教学能力和教学风格，从名师身上汲取营养获取实践智慧，树立实践能力的目标和努力方向[9]。

加强师范生技能的培养，除了向优秀教师学习，还要让他们深人到中学课堂，在真实的课堂教学情境中让他们知道新课程理念下的中小学课堂教学与传统的课堂教学相比发生了哪些变化？只有知道了这些变化是如何发生的，以及为什么要进行新课程改革，让学生知道当下中学课堂教学改革的真实情况，才能使新课程理论的理念内化为他们实践教学能力[6]。

4.2.2 实施中训练“实践性知识是缄默的知识，是依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的”[12]。因而要积累实践性知识，必须通过实践活动来获得。具体来说主要分为以下步骤：

其一，设计阶段。具体包括：了解课程标准的要求，结合学生的能力基础和知识基础，设置教学目标；分析教学内容的背景、结构、体系，确定教学的重点、难点与疑点，选择教学方法和教学工具；组织与处理教学内容。主要流程有如何导入新课，如何确立教材内容的框架结构，如何开展学生活动，如何设置探究性问题，如何突破难点突出重点解决疑点，如何选择恰当的媒体，如何进行归纳与小结，如何设计板书，如何布置作业等。

其二，实施阶段。在该阶段主要让师范生把预设的教案付诸课堂实施，检验设计效果。涉及到师范生教学语言的表述、教学媒体的选择与使用、问题情境的创设，学习最佳切入点的选择、内容讲授的逻辑等。还包括问题的提出是否贴切、有没有进行分层教学，有没有面向全体学生突出学生的主题地位、有没有开展探究性活动，归纳问题和课堂小结是否合理、作业布置是否恰当、学生课堂的反应以及学习效果如何等。

其三，训练阶段。师范生要对照教学设计以及实施的内容，进行自我训练。第一类是方法训练。如观察法、对镜练习法、自我录音训练法等；第二类是分解训练。师范生模拟教学情景对教学技能所要求的基本技能进行训练，如导入训练、对话训练、提问训练等；第三类是综合训练。进入课堂进行训练，如教学见习、实习[10]。

4.2.3 评价和交流 师范生教学技能在实施中的效果如何，需要得到适当的反馈。反馈的形式主要有学生自我评价、学生互相交流和评价以及教师集中点评。评价的内容包括单项教学技能与综合教学技能。如提问技能、板书技能、语言技能、组织管理技能等。从而通过评价交流来查找自己在教学技能方面存在的问题和缺陷，来改进和提高自己的教学技能。此外，评价的指标可以设计成评价量表，这样评价和交流的时候就能有的放矢，更有针对性和典型性。

4.2.4 反思与改进 反思内容主要有：要求师范生把名师示范、观摩训练、教育实习等各阶段感受到的与教育有关的行为进行反思，写出反思日志。同时，参考教师点评、同学互评的内容，对自身课堂教学目标的确立、教学内容的处理、教学方法的选择、教学活动的开展、课堂教学的效果等进行全面深刻的剖析，在此基础上对照教学技能的三个层面（基础实践技能、专项实践技能和综合实践技能），找出自己存在的弱点与缺陷，进行改进与提升。从而真正达到在学习中实践，在实践中学习，实现“教学做”合一。

4.3 加强与实践基地合作，建立“立体式教学共同体”

如果说大学是新知识思想的“发源地”，是教育教学理论生产的主要场域；那么中学则是理论实践的“主阵地”，是传播检验知识和教育思想的地方[11]。因此，为了提升师范生的教学技能水平，应更好地发挥校内与校外（高校+中学）的作用，加强与实践基地的合作，建立稳固长久的以大学教师与中学教师组成的“教学共同体”，两者形成合力加强对师范生教学技能的培养指导[11]13。

具体措施是每个师范生均安排由两个“教学指导导师”：一个是大学教学导师；另一个是是中学教学导师；其中大学指导导师主要负责教育教学理论的教授、以及开展学术研究，中学教学导师则主要进行课堂教学、班主任管理等方面的指导和培养。两位导师发挥各自的优势分工合作、分类指导，定期进行相互交流、共同制定指导方案，共同培养师范生的教学技能。不仅如此，还可以更便捷地依托“教学共同体”，改革教学实践环节，增加教育实习时间，争取每一学期都开展教育见习活动，实行教育见习、实习的一体化；改变教育实习模式，采取“班会实习”“教学技能专项实习”“主题实习”等多种形式，为师范生锻炼提升教学技能创造更为合理充分的条件。进而通过这种中学——大学双向合作，实施“教学指导导师”制度，建立“立体式教学共同体”，将师范生置身于真实的教学场景中体悟教学行为、获取实践智慧。