核心素养指向下的学习共同体深度阅读课堂构建——以小学高段语文教学为例

陈小粦

（厦门市翔安区第一实验小学，福建 翔安 361101）

随着“核心素养”理念的深入人心，指向学生的语言、思维、审美、文化等要素的语文核心素养成为小学语文课堂的教学重点。深度阅读教学指向语言文字运用感悟和思维发展，注重对课文的深度审美，注重全体学生的参与。［1］这与发展学生语文核心素养的教学目标高度契合。如何在语文核心素养的指向下实现深度阅读，发展学生的语文能力？笔者在小学高段语文的教学实践中，尝试运用学习共同体模式构建深度阅读的课堂，发展学生的核心素养。

一、影响深度阅读的原因分析

（一）缺乏良好的阅读习惯

语文核心素养的形成并非朝夕，也不能仅限于课堂教学。在日常教学实践中，笔者发现多数学生即使到了小学高段也没有树立良好的阅读习惯。阅读思维的单一，阅读时常常满足于粗浅的文字表面，不愿与文本进行深度对话，更没有怀疑的精神。此外，教师日常教学中缺少对阅读素养的聚焦渗透也影响了学生良好阅读习惯的养成。

（二）缺乏对阅读心理过程的关注

美国阅读心理学家N.S史密斯将阅读心理过程划分、归纳为四阶段：（1）字面理解——对一个词、句子或一种观点的最初的、直接的字面意思的理解；（2）解释——结合要理解的对象周围的文字、语句，将他们彼此比较、联系、分析一番，再理解、概括出要理解对象潜在的意义；（3）批判性阅读——理解文章后，能对其作出个人的判断与理解；（4）创造性阅读——能针对文字的内容、主旨等某一方面提出超出文章本身的新看法。［2］就此观点，学生将阅读的心理过程停留在第一二阶段是影响深度阅读的关键因素。

（三）缺少深度阅读模式的课堂教学

佐藤学教授认为，学生的学习一定是在开放、轻松的环境下发生的。“学习的三位一体论”认为，所谓学习就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的对话构成的。［3］而当前的语文课堂中，教师过于注重课堂教学内容的预设，惯用碎片化的阅读教学模式，没有给足学生同自我、文本与同伴之间的对话时间也是其重要影响因素。

二、构建学习共同体深度阅读课堂的路径

（一）课前落实预习，养成良好的阅读习惯

1.设计有针对性的校本作业

在学校“学习共同体模式下”的阅读教学研究中，教师针对学情自主研发“校本三单”，第一项是“课前挑战任务单”。在挑战任务中学生需要完成字、词、句方面的相关习题，简洁概括文本的主要内容，并且要求针对课文内容提出1-2个有价值的、有挑战性的问题。该项预习任务不仅关注语文核心素养中的语言基础问题，“挑战性问题的提出”更是对思维的进阶、审美和创造、文化的理解与传承提出要求。在日积月累式的课前挑战预习中，学生注重思考的良好阅读习惯得以形成。

2.设置预习思维导图

预习思维导图包含以下四部分内容。（1）作家作品知识。积累一定的作家作品相关知识，利于学习者走近作者，走进文本。（2）重点的生字新词。小学高段学生已初步具备独立的字词学习能力，课前做好充分的字词预习能留出更多的课堂时间来进行深度阅读。（3）梳理文本主要内容。概括能力是小学高段语文学习的必备能力，关乎学习者思维能力的发展与提升。（4）阅读初感受。在预习并充分思考后，学生试着写下关于文本的初步感受，有利于将学生的思维引向更高处。例如，在《将相和》一文的预习作业中，学生这样写下阅读初感受：我很喜欢阅读历史人物故事，因为特别精彩。“将相和”的故事为什么家喻户晓？我想这与作者司马迁擅于抓住典型事例来刻画人物形象有关，最典型的、最彰显人物个性的故事最吸引人；也与故事的语言有关，具体的故事情节，一系列的人物语言和动作让人仿佛看到故事就在眼前上演；还与作者巧妙的故事联结有关，前面两个故事是“因”，后一个故事是“果”，前后连贯自然，让人读来特别流畅。可见，学生的“阅读初感受”具有思维的深度，充分的阅读准备可以在课堂上更快速地将阅读教学引向核心任务。

以上两种方法都旨在培养学生良好的阅读习惯，同时注重针对文本进行有深度的思考，为聚焦课堂的深度阅读做更充足的准备。

（二）课堂落实协同学习，关注阅读心理过程

1.协同学习

协同学习，就课堂教学而言，指的是拥有独特的学习经验与生活经验的儿童们，以多样的学习参与为前提，集合起来共同分享认识的一种活动状态。［4］文本的阅读过程是由学生与自我、文本、同伴以及教师之间的多元对话构成的。在阅读教学的课堂中，以四人合作学习小组为例，教师要给足学生充分的时间开展小组内的协同学习，培养组内成员倾听、协作、交流的习惯。例如，阅读课堂伊始，教师可以让四人合作学习小组利用5分钟左右的时间分享各自的预习成果，做到分享的内容不重复，该过程也要关注学习力稍弱的组员的倾听与学习情况，而后由组员代表在全班范围内作交流汇报。几分钟的短时分享可以将学生之间的预习成果最大化地加以利用，在倾听、协同的关系中更快速地推进课堂的进度与深度。再如，挑战核心任务的教学环节中，让小组成员通过协同学习探究核心问题，集合组员之间的困惑与智慧的思维碰撞，以多元感悟带动学生语言和思维的发展。只有真正落实学生与自我、文本、同伴之间的协同学习，让学生在课堂上融入自己以往的生活或阅读的相关体验，让自我与文本之间进行充分对话，在与同伴之间的相互倾听、协同关系中进行阅读，才能避免阅读的浅表性、单一性，推动阅读课堂走向深度，从而发展学生的素养。

2.适时追问

一篇课文往往可教的点很多，必须从中选取最能体现素养取向的核心内容实施，才能彰显语文学科的本质魅力与育人功能。［5］“学习共同体”的课堂模式重视追问，在阅读课堂中顺应学生的阅读心理过程，就体现核心素养的问题进行提取是实现阅读心理过程第三四阶段的重要手段。所以，教师在解读教材的过程中要特别关注文本内容中的核心问题，并在课堂上就此进行追问。同样在教学《将相和》一课，有学生发现文本中多处使用成语，而且还能从重要成语中读出人物形象，比如“攻无不克、战无不胜”既体现廉颇战功赫赫，被封为大将军实至名归，又体现廉颇的自大、居功自傲；“理直气壮”既体现蔺相如的勇敢无畏，又体现他做事善谋划，做好了十足的准备，才能在面对秦王时这样理直气壮。但是，该文本中成语的作用远不止于此，此时教师就必须进行将阅读引向深度的追问：成语的作用只是体现人物性格吗？在这篇课文中成语还有什么作用吗？有学生将文中的所有成语进行比对，发现将这些成语串联起来就能将课文的主要内容快速概括出来，原来它们还起到推动故事情节发展的作用。当然，深度阅读课堂的追问在此环节仍应该继续：故事中运用成语还有没有其他好处？即言简意赅，增加文本语言的生动性。在平时的习作中学生就可以学习该文的作者，运用成语进行表达，由文本的阅读走向习作，使作文更精彩。由此可见，“追问式”的阅读课堂使学生阅读心理过程中的批判性阅读和创造性阅读的实现成为可能。

3.搭建支架，实现跳跃性学习

“鹰架理论”也是“学习共同体”模式中的重要理论，即学生的学习要实现“质变”的过程需要有一定的支架作为支撑。高段语文阅读能力测试注重考查学生对文本的写作方法的提炼与评价能力。在共同体模式中的深度阅读课堂，教师可以通过搭建支架来帮助学生实现跳跃性学习，进而实现深度阅读。例如在教学《彩色的非洲》一课，教师拎出第4自然段中的“非洲的花之所以多，是因为那里的花……许多树也开花”一句作为支架，让学生揣摩其中的写法。学生找出了句中的关联词“也”，表示“也”字之后重点写非洲的“许多树也开花”，又抓出“还有一种……更是妙不可言”表示句后重点写这种“叫作花树的树”，关联词不仅让文本的结构层次分明，还抓住了事物最主要的特征来写景，这正是该单元的重难点。给学生一个支架的同时聚焦渗透语文核心素养，能轻松且精准地构建学生的语言，发展学生的思维，提高学生对文本的评价、鉴赏能力，四两拨千斤地实现深度阅读。

（三）课后迁移与积累，拓展深度阅读的宽度

1.拓展阅读

拓展阅读是检测学生课堂所学的重要工具，根据课堂教学重难点，提取指向语文核心素养的问题对学生进行阅读理解训练，拓展了阅读的宽度。例如人教版五年级语文下册第七组课文的学习目标是“感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法”，在学完《人物描写一组》后，笔者选取作家王安忆的《我们家的男子汉》作为拓展阅读的篇目，让学生完成表格——男子汉的“成长档案”，质疑文中的小男孩真的是男子汉吗？探究作者是如何写出小小“男子汉”那鲜明的性格特征的。这篇阅读理解的训练着重检测学生是否能真正把握人物描写的方法，探究作者的写作方法，拓展了阅读的深度，发展了学生的质疑与鉴赏能力。

2.以写促读

高段语文的阅读教学中，小练笔也是检测学生课堂所学的重要手段。恰当的小练笔练习对提升学生语文素养能起到事半功倍的效果。例如在《威尼斯的小艇》教学后，笔者设计了小练笔题目：用一段话写写家乡的某处景或某个物，要求结合本文写法，特别是“结合人的活动来写景”的写法。这个目标要求明确的小练笔，既延伸了课堂的写法探寻，让学生将课文的写法作为模板去写身边的景物，发展了其思维、审美、文化等要素的素养，也使学生的阅读能力得以提升。

3.采蜜与积累

课后积累与课堂阅读内容相关联的其他作品知识，既拓展了学生记忆中的文学知识网络，也延展了阅读课堂的深度。例如在教学宋词《渔家傲·秋思》后，笔者布置了《苏幕遮（碧云天，黄叶地）》和《岳阳楼记》的采蜜作业，学生在积累、学习这些文学作品的过程中，逐渐建构起了对这位伟大的思想家、政治家和文学家的理性认知，走进了这位文学家的文学世界和家国情怀，其形象在学生心中留下深刻印象。由此可见，深度阅读的课堂并不是在课堂结束后就戛然而止，而是在课后做足采蜜与积累，不断提升学生的语文核心素养。