高校公共选修课程考核机制变革刍议

徐秀华

摘    要： 本文探讨通过实施小组合作学习变革公共选修课程的考核机制。一是建立合作学习小组。二是完善考核指标、创新合作学习评价参照维度，包括制定评价原则、关注评价进程、确定评价主体。

关键词： 高校公共选修课程    考核机制    小组合作学习

作为本科教育的一个重要组成部分，公共选修课程在我国多数高校的实施状况不容乐观，普遍表现为学校层面，公共课程选修处于尴尬的位置;学生层面，选修公共课程呈现盲选特征;教师层面，公共选修课程欠缺精致授课。新时代，如何加强公共选修课程建设和管理，提高公共选修课程的教学质量，增强大学生的学习效果，这是一个值得深思的课题。

一、高校公共选修课程考核机制变革的必要性

（一）彰显高校公共选修课程育人价值的需要

随着高等教育教学内容和课程体系改革的不断深入，公共选修课程在高校课程体系所占比重越来越大，重要性越来越突出。因为公共选修课程通过提供给全校大学生一些学科交叉性的、科技创新性的、人文社科性的前沿知识，涵盖文学、语言、计算机、艺术、教育、时政等，内容丰富多样，为大学生搭建接触、了解跨专业、跨学科知识与技能的平台，在一定程度上彌补专业必修课程单一性的缺陷;同时，大学生通过公共选修课程可以增强自身未来的就业竞争能力、社会适应能力，从而满足社会对复合型人才的需求。如何真正发挥公共选修课程教书育人的功能，使其价值最大化，迫在眉睫。因此，通过变革公共选修课程的考核机制，达成进一步彰显公共选修课程育人价值的目的。

（二）改善高校公共选修课程困境的需要

相比专业课程，无论是学校还是承担公选课的院系都没有投入更多的人力、物力、财力等构建公共选修课程的优质资源。承担授课任务的教师，一方面因拘泥于院系的刚性要求被动地按部就班上课，另一方面因选修课程班级复杂的生源背景而难以有效管理。所以，教师对于公选课教学呈现出一定的固化性、保守性、应付性等特征。选课学生对公共选修课程缺乏正确的衡量标准，因此会呈现出相应的盲目性、功利性、盲从性、松散性，易导致学生缺乏应有的学习动机、学习兴趣和上课热情。这样的教学效果和学习效果可想而知。因此，通过变革公共选修课程的考核机制，有助于改善公共选修课程的尴尬处境。

（三）契合新时代高校改革的必然要求

“高教大计，本科为本;本科不牢，地动山摇”。教育部党组书记、部长陈宝生在2018年6月21日举行的新时代全国高等学校本科教育工作会议上发表“不抓本科教育的高校不合格”讲话，其中指出：“对大学生，要有激励，也要有约束。从评价上讲，可以改变考试评价方式，严格过程考评，通过鼓励学生选学辅修专业，参加行业考试等，让学生把更多时间花在读书上，实现更有效的学习。”[1]作为本科教育不可或缺的重要元素之一，通过实施小组合作学习变革公共选修课程的考核机制，正是契合新时代我国高校教学改革的必然要求。

二、小组合作学习变革公共选修课程考核机制的可行性

（一）大学生自身发展特点利于小组合作学习的实施

大学生经过中小学阶段的成长，在知识水平、思想认识、处世方法、心理发展、思维能力、认知能力、社交技巧等方面已有一定程度的发展和积淀，渐趋于相对成熟时期，突出特点是自我意识迅速发展和完善，而且思维活跃，创造力强，求知欲强烈，具备小组合作学习更成熟的条件和基础。对此，已有相关研究从不同角度阐述了小组合作学习对大学生的适用性与可行性。如余国政（2007）[2]、杨强（2008）[3]、王世嫘与王秀丽（2011）[4]等通过研究，认为小组合作学习有利于培养大学生的团队合作意识、创新探究意识、人际交往意识、逻辑思维意识等。

（二）小组合作学习在公共选修课程中具有无可替代的价值

小组合作学习通过利用、弥补和改善等途径，可能会更充分地利用公共选修课程班级结构临时性、生源背景复杂性、个体差异明显性等特征，挖掘个体的独特性并将其转化为有价值的资源，实现个体之间的差异性互补，有效改善公共选修课程生源复杂班级的班风、学风等，起到可利用性、可弥补性、可改善性的作用。

三、小组合作学习变革公共选修课程考核机制的路径

（一）建立合作学习小组

1.分析班级学缘结构，奠定合作学习基础。

要了解课程班级学缘结构，首先要制定研究目标。在此可以从如下五个层面进行研究：第一，学龄层面，大一、大二、大三、大四分别所占比例;第二，性别层面，男生、女生分别所占比例;第三，学科层面，文科、理科、工科分别所占比例;第四，单位层面，所在班级的不同学院各自所占比例;第五，专业层面，同一学院的不同专业及不同学院的不同专业分别所占比例。其次，设计调研问卷。依据研究目标，设计相关的调查问卷。问卷内容不仅涵盖研究目标的五个层面信息，还包括学生对这门课程的了解与认识程度等方面的信息。第一次上课时，待学生即时填写完毕回收。结合学生的作答，初步了解学生的学业基础和学业水平，便于教师分析课程班级的学情。

分析课程班级学缘结构、了解课程学情，一方面为课程教学提供参照系数，另一方面为班级小组合作学习实施提供依据。因此，分析、研究班级学缘结构、了解课程学情是实施公共选修课程合作学习的前提和基础，为合作学习的实施拉开序幕。

2.解读合作学习信息，划分合作学习小组。

（1）解读合作学习信息

关于小组合作学习方面的信息，只有教师知道是难以保证实施效果的，必须帮助学生了解关于合作学习方面的知识。因此，一方面，教师要向学生详细讲解关于小组合作学习的知识，包括小组合作学习的历史渊源、理论支撑、价值意义、操作程序，课程小组合作学习的宗旨、成员角色定位、任务分配、职责履行，合作学习注意事项，等等。另一方面，教师要把这方面的相关资料提供给学生研读、理解;把握合作学习的构成要素;传授必要的合作策略与技能。通过研究、解读相关信息，初步展示小组合作学习的独特魅力，使学生对小组合作学习框架有初步的认识和了解，在认知、情感和角色方面做好合作学习的预期准备，在一定程度上助推学生不仅“知其然”，而且“知其所以然”。这就为合作学习小组的合理划分埋下了较为合理的伏笔。

（2）划分合作学习小组

合作学习小组的划分在依据班级学缘结构的前提下，给予学生充分的自主权，遵循自主自愿的原则。一是确定组额组规。组额指的是班级内小组的数目;组规指的是小组的规模，即小组的成员人数。根据班级总人数，合理划分小组的组数與每个小组的人数;二是确定班长组长。如果说班长是一个班级的“领头羊”，那么，组长就是一个小组的“领头羊”。因此，要选定合适的人选分别担任班长或组长，制定班长组长的岗位职责，以引导班长组长的工作;三是确定组位组约，组位指的是每个小组成员应该承担的角色，譬如领导者、记录员、汇报员、材料员、监督员，等等;组约指的是每个小组内部组员应该严格遵守遵循的规章制度，相当于小组内部的契约或合约，组位组约都由每个小组自主确定。其实，班长组长人选确定后，教师向班长组长讲清楚相关事宜，接下来的小组划分工作等可以交给班长组长全权负责实施，以充分发挥“领头羊”的带头作用。

所以，解读小组合作学习方面的信息、划分合作学习小组，为后续实施课程合作学习奠定了良好的基础。

（二）完善考核指标、创新合作学习评价参照维度

变革高校公共选修课程考核机制，首先需要完善考核指标、创新合作学习评价参照维度。身为小组合作学习的主动参与者、行动者、实施者，学生不仅关注自身任务的完成，更关注教师对学习结果的反馈。身为合作学习的组织者，教师要将常规参照评价改为标准参照评价，给予学生合理的评价，尤其是关注小组合作中具体到每一个人的表现，既是对每个学生参与行为的积极强化，又是对学生自我学习目标的有效引导。因此，小组合作学习赋予公共选修课程评价体系以深厚的内涵。

1.合作学习评价原则。

公共选修课程合作学习的评价原则主要包括以下几方面：第一，以生为本原则。以生为本的合作学习评价就是以契合大学生实际学情为基点，聚焦在大学生身心健康成长，鼓励大学生学业进步，助力大学生可持续性发展潜能等为主要特征的评价机制。一切以促进大学生发展、有利于大学生发展为首要前提。第二，学生参与原则。合作学习评价要求大学生亲自参与评价活动，助推学生亲身体验既评价别人又评价自己的特殊感觉。这样既能调动学生的学习积极性、主动性，又能培养学生的责任意识。第三，多维多元原则。合作学习的评价不再是以往的“一考定成绩”评价模式，而是从评价进程、评价主体、评价内容、评价方式等不同角度、不同层面，建立多维度、多元化的评价机制。第四，全程持续原则。合作学习评价持续关注大学生在合作学习进程中的每一个阶段、每一个环节的一切学习活动、学习进展、学习成果、学习效果、学习结果。第五，真实开放原则。合作学习的评价要求建立在真实、客观、开放、公正的基础上，即原生态的评价，强调评价的民主性与开放性。要求大学生根据自己在合作学习进程中的过程记录、亲身体验与真实感受，本着诚信、忠实的信念进行相应的评价。

2.合作学习评价进程。

小组合作学习评价是一个持续进展的过程，贯穿小组合作学习的全过程，无时不在，无处不在：小组合作学习启程期，分析课程班级学缘结构、了解课程学情，属于预测性评价或诊断性评价，目的在于预判小组合作学习实施的可行性、有可能存在的障碍或问题，做到防患于未然;小组合作学习进展期，在学习过程中随时对小组及组员的学习情况进行反馈，使小组能及时调整，属于过程性评价或形成性评价，作用是及时了解合作学习活动的进程，及时完善或调整合作学习方案，以保证合作学习的有效性;小组合作学习结束期，对小组合作学习的结果或取得的成果及学生的习得，进行总结性点评与反馈，属于总结性评价或终结性评价，主要目的在于考察合作学习目标的实现程度，是一种高阔性的评价。基于此，对公共选修课程合作学习进程的评价，属于整体性评价，故可称之为合作学习的发展性评价。

3.合作学习评价主体。

基于评价主体而言，小组合作学习评价主体有三层含义：第一，小组内部的生生评价。小组成员按照教师设计的《合作学习小组成员互评表》的要求，既对组内其他同伴进行评价，又对自己进行评价，还要对本组整体学习状况进行评价，属于大学生个体自评与他评相结合的性质。学生的自评可以自内而外地展示不为人所知心理活动及感受，有利于学生自我反思及自我鉴定能力的提高;同学之间的互评是以一种平行眼光进行的，因为同学之间比较了解，便于提供真实具体的评价信息[5]。第二，组际间的生生评价。评价主体一般是小组组长或小组评价员，他（她）们代表自己小组，按照教师设计的《合作学习组际互评表》的条目要求，既对其他小组进行评价，又对自己所在小组进行评价，是小组自评与他评相结合的性质。在组间评价时，可以将不同的组在知识深度、结论的多样性上进行互补，使学生产生更丰富的知识维度和深度，有利于开发学生的“最近发展区”[6]。第三，教与学主体之间的师生评价。教师对每个小组既有整体表现的宏观角度评价，又有每个小组成员所作贡献的微观层面评价。在评价的时候，教师不仅应该发现大学生在合作学习中的优良表现，还要从中积极探析大学生在解决问题和合作学习中存在不足的原因，并及时向大学生反馈，提出建设性的改进和完善建议。所以，评价主体的改变使合作学习的评价更全面，更具真实性，更有利于学生合作学习。

总之，及时有效的评价机制是高校公共选修课程的小组合作学习评价的保障。公共选修课程小组合作学习评价，在评价方式上，既关注合作学习的全过程，又关注合作学习的成果与结果;在评价功能上，既评估小组群体的学习表现，又评估小组内部个人的表现;在评价内容上，既评估预期的课程学术目标实现情况，又评估预期的学生合作目标实现情况;在评价指标上，不仅评价合作学习效果，而且评价合作效果;在评价方法上，灵活多样，不拘一格。根据不同的需求，可以相应地采用表格评定法、观察记录法、学习记录袋法、成果展示法等。上述合作学习评价原则、评价进程、评价主体相互交织、互为补充，共同构成完整、科学的体系。该评价体系坚持促进大学生发展的价值取向，更好地体现激励、诊断、引导和强化功能，增强大学生的自信心，挖掘大学生的发展潜能，促进大学生在合作学习评价中的转变与提高。

参考文献：

[1]陈宝生.不抓本科教育的高校不合格[EB/OL]. http：//baijiahao.baidu.com/s？id=1603935826559071056&wfr=spider& for=pc.

[2]余国政.大学生合作学习探析[J].武汉交通职业学院学报，2007，9（2）：54-56.

[3]杨强.大学生合作学习研究[D].青岛：中国石油大学，2008.4：10-12.

[4]王世嫘，王秀丽.大学生合作学习模式的开发研究—基于《学校心理健康教育》课程的实践[J].文教资料，2011（16）：227-228.

[5]刘明龙.大学课堂合作学习绩效及其影响因素研究[D].太原：陕西师范大学，2009.5：38.

[6]梁光杰.基于道尔顿制的师生合作学习研究[D].长春：吉林大学，2014.5：50.