美国工业设计工作室教学模式研究

夏敏燕

摘要：本文从教学主体、教学对象、教学方式、教学过程四个角度分析美国高校工业设计工作室的教学模式，形成了产学研合作的团队教学、跨学科多元化的学生团队、多维迭代的设计沟通、开放创新的过程模式四个特色，为设计创新教育提供可以借鉴的参考。

关键词：工作室教学 校企协作教育 工业设计 过程教学

中图分类号：TB472

文献标识码：A

文章编号：1003-0069 （2019） 02-0107-02

引言

设计工作室教学模式采用“项目驱动法”等现代教学方法，建立起理论与实践间的桥梁，打破学科的领域边界，求解更复杂、更跨界的设计问题。霍德利（ Hoadley）与考克斯（Cox） （2009）年认为，“设计是人类活动中的重要一课，因为它连接着理论和实践，是用来解决不合理的结构、开放性问题的科学活动”[1]。布罗卡托（ Brocato）认为，基于工作室模式的学习是在一个批判空间，将使得产品设計一直朝更好的方向迭代演变[2]。但是在实施过程中，还是存在不少问题，譬如，课题与课程的结合度不高，缺少企业人员的实际参与，教师指导针对性不强等。笔者在美国奥本大学（Auburn University）访学期间，曾全程跟踪了2门设计工作室课程，并走访了美国多所排名前列的设计院校，对美国设计工作室教学模式有了深刻的认识。本文即从微观的角度分析美国工业设计工作室的教学内容与教学安排，并从教学主体、教学对象、教学方式、教学过程四个角度解析工作室的运行模式与特点，为设计创新教育提供可资借鉴的经验。

一、方便灵活的设计工作室教学安排

美国的课程项目分为以项目式作业为主的基础课程、以项目设计实践为主的专业类课程、学科交叉类项目和时间较为集中的专项实践类课程（设计实习）等4种类型[3]。设计工作室课程实际上是项目设计实践课程。在管理和具体运作方面每个专题设计工作室是独立的，课题由专题设计工作室的老师自行决定，也有学院为了总体协调而统一规定的课题，通常在一个学期的开始阶段安排专题设计工作室的课题。学生要进入多个工作室学习，实际上是选择了多门课程。在课程安排上，像奥本大学周一、周三、周五上午是设计工作室课程，周二、周四是理论课程。大一、大二完成基础课和基础造型训练，包括三大构成、手绘，加强基本功训练。大三、大四设立不同设计主题的工作室，与稳定的、具有一定知名度的企业建立了长期的合作关系，基本上每个教师负责一个企业合作项目，学生像选择选修课一样，可在每学期选择不同的设计工作室。

二、设计工作室教学特色

（一）产学研合作的团队教学

设计工作室课程，尤其是高年级的项目设计实践课程，采用双师制指导、真题真做。尽管工业设计教师均有名企设计工作经历，都是“两栖型”教师，但将不同研究领域的教师或教师与设计公司资深的设计师、企业技术人员形成教学团队，以讲座、workshop等形式共同参与教学，形成一种相互启发、相互激励、相互促进的新型模式[4]，使得学生的设计更具有实际价值。校企共建模式利于促进教学与课程体系建设，利于促进教学团队建设，利于构建有效的实践教学体系[5]。

笔者所接触到的一个设计工作室，是奥本大学与游乐设施PlayCORE公司的合作项目。学生是主要设计者，一般每周都会有公司高管或设计师来校听取学生的汇报，了解学生们设计的进程，讲解分析现有作品的优缺点、设计限制等。在确定设计定位以及提交最终方案时，师生们还到公司总部，面对公司高层及设计师汇报，与这些专业人士有深入的交流与互动。最终考核也尽量由企业人员参与或以企业项目评价标准为主，综合评定学生的成绩，从而更加激发学生的学习热情。这种合作模式不是简单的甲方与乙方发生的设计服务，而是企业培养学生，学生反哺企业的双赢模式。在此过程中企业更尽心竭力帮助学生提高设计水平，学生也争先恐后地将自己的作品变成市场畅销产品来证明自己。

（二）跨学科多元化的学生团队

美国是一个移民国家，在大学中国际学生的比例非常高。由于学生来自不同的国家，设计的风格、思路也不尽相同。这就要求教师能够灵活应付多变的教学场景，对各种文化有一定的认识，也要有开放包容的态度。教师只是一个鼓励和激发学生发掘、展示本国文化的引领者、推动者，让各种风格与文化共存，彼此包容与尊重。这使得美国的艺术氛围浓厚，又精彩纷呈。有些课程与工作室项目，不仅是国家文化，还是不同学科的交融。工作室中的学生往往是跨年级、跨国、跨专业组成的团队，在一定的情境下混合融汇，使设计与企业产业价值链的需求更为契合，激发出充满智慧的创意。譬如在PlayCORE的游乐设施项目中，不少中国学生从广场舞中寻找玩乐的趣味，从中医脚部按摩中寻找设计的灵感，而美国学生从巨型雕塑、万花筒、建筑通道、扑克这些元素中获取灵感。不同学科背景的学生在项目中也发挥了不同的作用，如具有环境设计知识背景的学生设计和绘制了游乐场的总体规划图，而具有APP设计经验的学生为游乐场的配套APP提出了自己独到的见解（如图1）。

（三）多维迭代的设计沟通

设计不仅是一个解决问题的过程，也是一种说服性的工作[6]。设计沟通包括说、写、画的广泛专业技能[7]。美国工业设计工作室中要求学生不仅运用传统的手绘等快速表现手段完整地表达设计理念，展现产品的形态、色彩、材质等属性，更要通过“做”设计来实现有效的设计沟通。运用油泥、ABS板等易塑型的材料将概念实物化，进一步验证设计方案的可行性。以实体的形态、线条、比例关系等元素不同程度地展现设计思想。在方案前期，模型更多地探讨产品的功能、结构布局，运用简单易行的材料制作草模。在与指导教师与企业方不断交流后，不断修正草模以完善确定立体的整体感受，通过直观、可触的三维实体模型真实地表达特定的创意。在整个设计过程中，设计草模不断修正完善，每个学生至少做三次草模，每次2—3个方案。随着方案概念的不断深入，后期采用三维设计软件细化形态和结构，制作出高仿真的效果图，以及最终的细节表现丰富的实体模型，最后借助陈述报告形式展现最终方案。戴维斯（ Davies）与埃尔默（Elmer）认为模型制作是提供给教师与学生一种观察学生学习成效的切实又可识别的活动[8]。在陈述最终方案时，奥本大学往往采用每个小组陈述总体思想、每个学生阐述自己设计的形式，充分锻炼了学生，也是学生与教师、企业人员，学生之间相互交流学习的重要过程。对于工业设计的学生来讲，清晰地讲解自己的调研、设计构思与方案，是使得自己方案能否被接受的重要能力之一。这些多样化的、不断迭代的设计沟通，可以深入地了解分析客户需求，提炼出设计项目所需要的设计元素加以整合，达成设计价值与客户价值的最优化（如图2）。

（四）开放创新的过程教学

劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）的“过程模式”课程理论认为，课程编制的依据应更关注整个过程的基本规范，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。课堂是以讨论而不是传递作为课堂教学活动的核心。在工作室模式中，教师让学生充分参与、积极讨论以便主动构建知识，教师并不提出自己对方案的明确意见，通过交流、讨论，培养学生的批评性思维、决策能力、群体交流能力、团队协作能力，也使得学生在技术、知识、文化意识、专业设计技能等方面获得全面发展。

产品设计本身是一个以创造力分高下的行业，没有或者缺乏原创能力是不可能设计出好作品的。创造能力的启发是产品设计教学过程的重点，采用行为引导型教学法，教师只是起到咨询和引导的作用。创新型人才的培养就是让学生不断地犯错误，给与学生自我梳理、感悟的空间。不注重结果，注重寻求最优方案的过程，要让学生一步步走到更完善的层面。在不断的试错过程中，尝试新的东西，在尽量多的尝试过程中，发现自己倾向的、适合的风格。设计课程在于启发学生，而不是手把手地教学生。在奥本大学，设计指导教师并不亲手指导学生该如何设计，否则容易导致最终全班同学的产品设计风格都是教师自己的风格，而学生也觉得毫无成就感，而是在学生的设计偏差太大时才提出建议。又如，在做PlayCORE项目的设计调研时，建议从“什么是快乐，怎么样才能让人快乐”的角度调研，而不要限于游乐场、攀爬、登山等行为，希望调研要深入观察。通过这种更类似于IDEO的调研方式，观察人们的行为，思考后面的动机，反思产品的设计，更能引导学生从更全面的、本质的角度进行设计分析研究。

总结

以社会需求为导向的工作室教学模式，通过帮助企业进行改良设计、概念设计以及前瞻性研究，从设计工作室的教学主导、教学对象、教学模式等方面实践“协同创新”校企合作理念，达到提升教师教学水平与设计能力，提高学生学习兴趣和设计创新实践能力，培养的学生符合社会需求的目的。在校企合作的工作室项目之后，由于学生已经逐渐熟悉了该公司的一些产品、工艺，在大四或暑假往往会申请来公司实习，最终在该公司就业。这种有效的工作室教学模式，实现了企业与学校的双赢。.

参考文献

[1] Hoadley，C&Cox;，C

（2009） Whatis deign knowledge and how do we teachit？inC DiGiano，S Goldman，& M.Chorost

（Eds.），Educatinglearning tecllnology designers： Guiding andinspuing creators of uuiovativeeducationaltools （pp 19-35） NY： Routledge

[2] Brocato，K

（2009） Smdio based leaming： Proposing， critiquing， iterating our way to person-ceiUeredness forbett盯classroomman3gemem TheoryⅢtoPracnce，48，138 146

[3]王毅以項目实践为导向的美国工业设计教育研究及其启示[J]中国高教研究，2014， （2）：100-103

[4]孙炜英国设计专业教学中的“多讲”模式 以布鲁内尔大学为例[J]装饰，2012， （3）：110-111

[5]魏晓，杨汝全，曹小琴工作室制度下产品设计专业主干课程校企共建实践研究[J]设计，2016，11： 86-87

[6]万征“设计沟通”在本科室内设计课程中的教学研究[J]美术向导，2011， （4）：58-60

[7]郑子云探索荷兰“设计沟通”的培养模式对中国设计教育的影响[J]装饰，2013， （6） 112-113

[8] Davies， T.，& Eimer，R（2001）Learningin design and technology： Theimpact of socialand culturalinfluencesoll modeling internationalJoumalof Technology and Design Education， 11， 163-180