国外“过程法”写作教学研究述略

尹广琴

（安徽农业大学外国语学院，安徽合肥230036）

20世纪70年代初至80年代末，“过程法”不仅对英语为母语的写作教学产生了重大影响，甚至成了ESL、EFL以及其他语言作为第二语言的写作教学的主流。过程法的核心观点在于认为写作教学应注重写作的“过程”而非最终“产品”。然而，自过程法问世以来，学界的争议就没有停息过。有人认为过程法需要师生双方投入更多的时间和精力，要求教学更加个体化，这无形中加大了课堂组织的难度，进而导致“常规”教学模式的崩溃。也有人对过程法的教学重心产生质疑。比如，对于一些准备参加考试的学生来说，究竟是应讲究写作的程序或步骤还是应着眼于一般考试所要求的“一次性成稿”，其间就存在矛盾。由于过程法在写作课堂中的地位是通过反对既有方法论而确立的，自身不免带有一种对抗传统写作教学方法的意味，似乎使用过程法是因为找到了一种好的写作教学法，而不是老式的写作教学法错了。由此，过程法实质上被降为一种口号，片面强调一种相对抗的形式，即“要过程，不要结果”。进入90年代后，人们对过程法的热情已逐渐衰减，有关过程法的争议也越来越理性，依据课堂情境灵活运用过程法的做法也为越来越多的人所接受。另一方面，有必要对过程法的本原进行重新探索与审视，以防过程法被过度简化为一套缺乏弹性的教学步骤。因此，有必要通过对20世纪70年代至21世纪初期国外“过程法”的相关研究进行简要回顾，梳理出“过程法”研究的主要内容及其演化的基本脉络，厘清“过程法”的根本旨趣、实施现状及发展趋势，并对进一步的研究提出一些建议。

1 关于“过程法”概念的历史研究

1.1 “过程法”概念的产生

写作过程的关键理念和基本实践可以追溯到早期希腊和罗马的修辞教学模式，在所谓的“七步骤”写作过程出现之前，专业文献中没有论及写作的过程，因而学界在对写作教学进行评论时认为，写作教学之所以效率低下，根本原因在于人们不能或不愿从过程的角度对写作进行思考。随后，在一些专业作家的访谈中出现了有关写作过程的描述，这些作家中有许多人谈到，他们定期与其他作者见面，与之分享自己尚未完成的作品，而这一做法在1970年代以前的学校中尚不多见。

1970年代初期，美国旧金山湾地区的一帮教师开始将其各自的作品拿出来互相分享，他们将培养专业作家的教学方法与学校中的日常写作教学方法进行比较，并将其“非传统”的教学模式标榜为“过程法”。过程法的这些早期倡议者注重教学中写作过程与写作产品之间的平衡。1980年代以来，过程法业已成为写作教学的主要范式，美国许多州立及地方学校系统甚至将之确立为写作课堂教学的规范。教科书常常将过程解释为创作论文的规范性、线性的程式，实际上这并不能代表专业作家们运用的写写停停、反复式的过程，而且这些作家是为真正的读者而写作，并不是为任课教师而写作。

1.2 “过程法”内涵的演化

这一时期，人们对写作过程的概念及其构成要素进行过反复阐释。多数研究者提出了一个“三阶段”写作过程，如“预写、正写、改写模式”，并成为最广为人们参照的关于写作过程的解释。然而，有学者对四所高中部分“优等生”的写作过程进行研究后认为，实际的写作过程比“预写、正写、改写模式”更为动态，并随着写作目的、读者对象、写作类型以及作者个性类别等众多变量的影响而变化。直到1990年代一些认知研究者的著作出版，大多数研究人员及实际工作者才对创作过程“三阶段”的线性观点提出质疑，并欣然接受一种递归性和综合性更强的观点。许多写作研究专家注意到，写作过程具有个性，并不存在固定的顺序、。

赞成这一范式的研究者认为，所谓写作过程，主要就是完成一系列问题解决任务。他们认为，“过程写作”是指包含诸如明确读者对象、利用多种资源、对作品进行规划，以及打草稿和修改等写前活动的一系列策略，这些统称为“过程导向的指导”活动使写作近似于问题解决。大多数写作教学人员认为创作书面文本是一个伴随着完成写作任务程序性策略的心理上的递归性过程，因此，与过程法相关的指导策略也发生了变化，目前一般包括显性的自我调控指导、检索前在知识、设定写作目标等策略。研究发现，即使那些赞成将写作过程界定为递归性的人，其在实施方面也存在差异。正是这种差异使得对过程法进行探索研究或推广研究的解释力变得更为复杂。

总之，在其形成期，多数研究者已经认识到，过程法同时牵涉到可以增进并直接教授的程序性知识以及诸多其他策略，包括激活获取前在知识的图式，教给自我调节策略，帮助理解体裁边界，引导修改与校订字面错误，提供老师和同伴的反馈信息，指出“读者指向”与“作者指向”的文章之差异，阐明读者意识及读者对风格、内容与语气的影响，以及如何应对情感方面的障碍，等等。那些认为过程法包含更多教师指导的研究显示出对学生写作质量、对其作为写作者本身的看法，以及其对写作过程的理解都具有积极效应。专业文献中与以往的不同之处在于将写作过程称为“递归式的”，亦即这些规程与策略更有效地贯穿于写作的全过程，而不是相继的各个步骤。随着新理论的出现、新研究的开展和写作在课程中地位的变化，过程法也在不断演变，人们对写作过程教与学内涵的理解进一步深入，对过程法的界定及其实际应用也会随之改变。因此，对过程法的研究也就从过去的兼容并包式过程转变为需要运用多种研究方法论的多层次过程。

2 关于“过程法”策略的质性研究

2.1 案例研究

就“过程法”的本体研究来说，影响最大、被引用最多的当属艾米格（J.Emig）关于十二年级学生写作过程的研究。他运用案例研究法对12名学生进行访谈，让他们描述其在完成写作作业时经历的过程；另外，在三个不同的场合，还要求受访者完成一项写作任务，受访者边写边读出来，同时进行录音。其研究结论认为，写作者会以两种截然不同的方式进行创作：一是集约式，旨在传递信息；二是反思式，旨在情感探究。

2.2 综合研究

格莱乌斯（D.Graves）在其研究中花了大量时间和精力收集不同阶段的数据：首先，审查全部94名研究对象的相关资料，了解他们的主题选择、写作频率及写作类型；其次，观察14名学生的创作过程；再次，分别对9名男生和8名女生进行访谈，询问他们如何看待自己的作品以及怎样才算一名好的写作者；最后，对6名男生和2名女生进行案例研究。与众多其他研究者后来的发现相近，他得出结论认为，有多种通常不为写作者所知的变量在影响着写作过程。

2.3 经验研究

艾尔波（P.Elbow）基于其在大学的切身写作经历，对大体上视写作为“写”与“编”的线性两步过程提出质疑。他认为，预写阶段应灵活掌握，如果在动笔之前头脑中就有了一幅最终定稿的画面，很难达到预期的目标。因此他指出，只有将写作过程视为写作者为探究自己对某个主题的所知所感而必须经历的一系列问题解决步骤，才能免于在下笔之前就必须完全清楚自己的意图。尽管这项研究只是他自己写作经验的反映，也没有进行实验设计，但对写作实践却产生了很大影响。

2.4 “子过程”研究

尽管大多数研究者同意写作过程涉及的策略与心智过程具有递归性和连锁性，但也有人发现，一次只研究一个部分可以使研究任务变得更易于操控。因此，多数研究探讨了写作过程的一些“子过程”或者说具体阶段，特别是预写和修改。过程法出现初期，预写只是整个写作过程中的一个步骤，如今，与过程法的其他阶段一样，预写也被视为递归性的，比如在修改阶段可能也会出现预写。过程法出现以前，作文课上的修改通常是作为对学生提出的一项指令，而且是在文章交给老师并经批阅后发还之时，其结果通常就是订正，而不是真正对文章整体进行重新审视。许多研究者及作家都将修改当作创作过程的最重要部分，也是被研究得最多的部分。实际上，修改并不只是作者改正错误的一个步骤，而是作者认识到自己想说什么从而对文本进行改编以使信息更加清晰的过程。

从上述研究看，不少研究者所持的观点与过程法应有的含义颇有出入。例如，一些人将写作过程视为一系列监控松散的步骤，或者说一个真实任务语境中的“自然过程”，在规划、修改及其他策略方面没有显性的指导。另一些人认为将直接策略指导及导向性练习融入写作过程对过程法的界定至为关键，他们视写作过程为强调完成写作的操作、变化与程序的一套理论、步骤及活动，认为写作过程是写作者为特定目的而采用的策略，对于有难度的任务，写作者会运用不同的策略，并且就某些任务而言，这些策略也不过涉及初稿和终稿的常规生成。因此，研究者所研究的过程写作可能就是一种缺乏策略指导的常规初稿和终稿，或者说是一种嵌入了策略及技能形成的框架。

3 关于“过程法”效用的实验研究

3.1 横向研究

在罗宾森（M.E.Robinson）主持的一项有120名四年级学生参与的研究中，探讨了专门的“修改课”对过程写作指导量与度的影响。她发现，与使用传统方法相比，使用过程法的学生在终稿样本上得分较高，且用于修改的时间是前者的2.5倍。另有人运用非对等控制组设计研究过程法在帮助157名一至五年级有学习障碍的学生改善总体写作绩效方面的有效性，在一项将34名三年级学生随机分配至四个实验组的研究中探讨了写作质量与写作态度之间的关系。后两项研究显示，写作过程对所检测的变量具有某种正向效应。

哈尼科特（R.L.Honeycutt）的研究运用诸如标准化和前测与后测等定量数据，写作测试与写作者自我认知量表得分，包括教师授课计划、学生写作档案袋、学生的书面反思、指导者关于会商的说明等定性数据，以及与11名五年级学生和7名教师的个别及小组访谈等，对如何运用写作过程策略以及如何处理不同写作阶段中出现的消极情绪的教学与练习效果进行了检验。前测、后测显示，当学生（1）内化了特定的预写、动笔、修改策略，（2）采用了自我调节策略掌控文本的进度，以及（3）启动了应对作文过程中出现消极情绪的策略时，学生文本的总体质量就会有明显改进。类似的研究还有：关于236名二年级学生在传统课堂上与过程法课堂上运用私人通信和写作过程情况的研究，关于写作过程作为帮助16名“非本地”学生形成写作能力的语境的研究，关于3名一年级学生运用过程法一年以后写作技能进步情况的研究，关于传统法与过程法对二年级学生书面故事复述之影响的对比研究，关于41名一年级学生按不同性别分别叙述其写作的过程及其对写作本身态度的研究，关于15名六年级学生进行写作过程指导之效果的研究，以及关于对有学习障碍的初中生直接教给写作策略和技巧之影响的研究，等等。这些研究均显示，运用过程法对写作产品具有程度不等的正向效应。

斯卡奈拉（A.M.Scannella）实施了一项为期一年的关于过程法对学生写作绩效影响的实验研究，将121名九、十年级的学生分成实验组和控制组，实验组接受过程法写作指导；控制组接受运用当时作文教学的标准方法（课本，讲义，孤立的语法教学，提供题目，布置作业及交稿日期）的指导。结果显示，与控制组相比，实验组学生在说明文方面有较大改观，而在创意写作方面的改观不明显；实验组对写作的正向态度具有统计学上的重要增强，而控制组总体上对写作的正向态度则有所减弱。在另一项对654名学生的研究中，对使用过程法的学生与使用课本和参考书方法的学生的写作绩效进行了比较。通过前测和后测发现，使用过程法学生的作品优于使用传统方法学生的作品，在作品的整体组织和格式方面尤其明显。

3.2 纵向研究

新加坡南洋理工大学国立教育学院资助的一个研究团队发表了一系列关于小学生写作行为研究的文章。这项质性研究的一个贡献是其研究方法，即在写作过程中观察学生，而不是对其作品进行回顾性分析与写作后访谈。在这些研究中，卡尔金斯（L.Calkins）运用的方法包括直接观察学生的作文过程、现场记录、与学生及老师谈话的录音、收集草稿，以及学生写作与讨论过程的录像带。在对1名一年级学生在某写作工作坊中的进展情况进行为期两年的纵向案例研究中，她对写作样本中的标点符号、书写、拼写、主题、结构、流畅性及可读性等方面的变化进行了跟踪，通过观察该生在三、四年级时的日常写作行为，记录学生对修改过程的逐步掌握、写作执行力的发展及其对写作与修改策略的内化。结果表明，随着学生对过程法写作策略尤其是修改策略的内化，其作品会稳步改观。这项研究虽有其局限性——只是一个学生的写作过程，但对如何在小学实施过程法写作教学却产生了重要影响。

总体而言，这一时期的研究关注的是写作过程的构成要素与特定变量之间的关系，诸如句法的复杂性、写作过程的促进因素、写作焦虑、语言技能、日志写作、思维与情感、前在知识，以及语言运用能力等等，所有这些研究都显示出写作过程与被研究的变量之间具有某种正向关联。不过，有的研究由于样本太小及设计的非实验性而受到了批评，比如认为有些案例研究缺乏效度。确实，当初的质性研究并不特别在意效度问题，而如今的质性研究对各类效度要求甚严，包括构念效度、内部效度、外部效度、民主效度、过程与结果效度、催化效度和对话效度等诸多方面。另外，关于运用过程法对学生成绩的影响的研究显示的主要是正向效果，但这些效果却基于写作过程实施的不均衡，即使多数研究发现高得分与运用写作过程之间具有强相关，也难以评估这种方法整体上对学生写作的改进程度。

4 结论

综上所述，多数研究者主张将写作及写作过程理解为综合性现象，既包含贯穿文本生成过程的程序性策略，也包含众多生成具体图式的其他策略，其中包括帮助写作者理解写作语境，发掘一般背景知识及阅读能力，强化问题解决的认知过程，确立写作的情感倾向和态度，形成诸如拼写、誊写及结句等微观技能以及理解组织、惯例、衔接、读者、文类及主题等宏观技能的策略。使事情变得复杂的是，关于写作过程各个子过程的研究结果互相矛盾。因此，鉴于写作水平是一个发展性的过程，应该将对这些策略及子过程的研究与对过程法本身的研究结合起来，尤其要重视纵向研究。

写作教学的实践不仅包括改进作品，而且包括形成正面倾向、社会行为、问题解决技能，以及具有其自身价值的其他技能。因此，关于写作过程的研究可谓包罗万象、层次繁复、重叠丛生，即使变量受到严格控制，也无法对影响最终产品的所有因素作出解释。上述有些研究提出过程法最适用于叙事创作，但尚未得到验证，因而应该加强过程法对不同写作体裁教学的影响之比较研究。另外，在所有的研究中，对写作过程中的子过程的探究尚显不足，如果将子过程作为影响写作产品的变量之一，则应该加强“子过程”方面的研究。

由于过程法在以修辞理论为基础的传统方法受到质疑的时期提供了一种教学替代方案，因而过程法实践的发展比其支持性研究及其理论的演化更为迅速。上述有关写作教学的研究中用到过很多理论，诸如认知过程理论、自然过程理论与心智成长理论。这些理论既非全部产生于研究，也没有全部经过研究的检验。因此，对于实际工作者来说，更加期待一种根植于实践的写作教学理论，从而为提高写作教学效率与学生写作绩效提供更为“接地气”的理论支撑。