基于选择性教育理念的高中课程变革探析

王晓倩

顾明远先生曾经说过，“给每个学生提供适合的教育，把选择权还给学生，是我国教育摆脱困境的出路”[1]。而课程作为人类文明传递的重要载体，是学校教育的核心。它不仅是国家意志与教育目标的根本体现，还是学校教育内容的重要组成部分。这就意味着，教育目标的实现与否很大程度上取决于学校的课程体系构建。当前，大部分高中在课程体系的建设上并未体现出选择性，学生主体地位被忽视的现象日益凸显。因此，基于选择性教育理念变革高中的课程体系迫在眉睫。基于选择性教育理念进行高中课程变革，能够直面当前普通高中发展的教育困境，尊重学生的主体地位，最大程度上给予学生选择的权利与能力。

一、何为选择性教育

学校是为学生而设，为学生实现全面而有个性的发展服务。我国传统的学校教育往往忽视学生的主体地位，剥夺了学生的选择权，这样不能满足学生个性化差异的需要，更不能满足社会发展的多样化需要。作为一种合理的教育需求，选择性教育的提出正是为了满足学生选择的需求，适应其个性化发展的需要。

选择性教育究竟该如何定义，学界目前没有形成一致认识，通过解读相关研究，发现在选择性教育理念影响下的教育主要有以下特征：第一，公平性。人人都是平等的，个体都应该接受平等的教育。现实社会中，由于个体的社会背景及生活圈的不同，会导致教育不平等的现象发生。而选择性教育着眼于个体的发展，以满足个体需求为导向，彰显了育人本位的价值旨趣。在此理念引导下的教育注重个体需求的平等，为个体提供了平等的发展机会，极大体现了公平性。第二，全面性。个体的多样化需要造就了选择性教育的全面性。当今世界，个体不但要拥有受教育机会的均等，更要有多方面、宽角度的选择。以基础教育阶段为例，要在知识、技能、价值观等方面获得成长与发展，奠定其应对社会发展的能力基础。为了满足个体的多样化需要，教育需要呈现出全面性的特点。第三，个性化。教育的公平不在于教育平均分配，而是在公平、全面的基础上实现个体的个性化发展。个体的兴趣、认知风格、学习习惯等方面都存在差异，选择性教育的提出正是为了适应这种差异，重视学生的学习自主权，促进其富有个性地学习。

选择性教育的最根本目的是促进学生的个性化发展，而其核心表现是满足学生的个性化需要，在承认学生需求合理性的基础上让其“有的选”，最大限度地给予学生选择学习的权利。总之，选择性教育的提出能够有力推动当前教育从“因规施教”向“因材施教”转型，从“同质发展”向“特色发展”转型，[2]满足社会、家庭、个体对于教育的需求，真正实现让人民满意的教育。

二、基于选择性教育理念开展高中课程变革的现实意蕴

基于选择性教育理念开展高中课程变革具有深刻的现实意蕴，不但有利于个体的多样化、个性化成长，而且满足了社会的发展需要。

（一）个体层面

首先，基于选择性教育理念开展高中课程变革有利于挖掘学生的天赋潜能。多元智能理论认为，每一个体都具有与特定的认知或者知识领域相关联的八种智能，这组能力以相互独立的形式存在，因而个体之间存在智能差异，不同个体拥有的智力潜能与优势也不同。那么，面对这些具有不同智能组合的学生，开展适合教育，帮助其挖掘潜能、彰显个性，是我国高中课程改革最具魅力的理念。同时，人本主义心理学家马斯洛指出，个体具有自发追求潜能实现的天然倾向和自我实现的潜力。[3]对学生来说，当其感知自己要面临的学习任务符合自我需求的时候，这种潜能发挥的心理倾向便会得以释放。因此，基于不同学生的需要进行课程的开发与设置，不但能够关注个体差异，有助于个性化教育的开展，而且能够唤醒学生的选择意识，引导学生发现自我，促进个体潜能的开发。

其次，基于选择性教育理念开展高中课程变革有助于培养学生的责任意识。自由与责任是同时出现、不可分割的。自由是选择的前提，责任是选择的目标诉求。对于学生说，拥有了选择的权利，也意味着承担相应的责任。把选择的权利交给学生，这是一种选择的自由，承担选择所带来的责任也是一种自由。正如人本主义者罗杰斯所说：“个体在其生活的世界范围中，通过对决定命运的事件自愿承担责任来抉择如何实现自己，这本身就是自由。”[4]即责任并非外人强加给行为主体的，而是个体在做出行为选择时伴随的责任选择。因而，个体必须对自己做出的选择负责任。当课程变革赋予学生选择权后，学生不仅获得了选择学习的空间，而且意味着要选择一份责任，如果学生草率做出了选择，那么最终导致的恶果只能自己承担。因此，学生在面临选择的时候，将获得自我负责的意识，并在不断做出新决定的过程中逐渐增强这种责任意识。

最后，基于选择性教育理念开展高中课程变革能够带给学生情感解放。作为一种心理现象，情感既是微妙的，又是不可忽视的，它与主体行为活动之间的关系十分紧密。当前学校课程设置与实施过程中，学生的主体地位被忽视，选择空间被严重挤压，“高度统一型”的课程结构使学生只能按照既定计划进行机械学习。从马克思的批判语境来看，劳动者所创造的产品与自身分离，不能决定“物”的使用，失去人身自由，这种生产对象的异己化会导致其在异化劳动中逐渐丧失主体性，从心理上无法认同自身行为，在情感上无法获得快乐。马克思指出，只有将人从异化劳动中解放出来，真正实现劳动自由，让他们可以根据自己的兴趣“今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼”[5]，才能实现劳动者的情感解放，让其在劳动中心情舒畅，享受幸福和快乐。因此，在课程变革过程中，给予学生选择的可能性与多样性，不但能够满足学生发展所需，还是将个体的发展方向交到了学生自身手中，这种选择的自由将带给学生情感的解放。

（二）社会层面

首先，基于选择性教育理念开展高中课程变革体现了个人本位的教育公平。传统的教育公平指的是每个人具有平等的受教育机会，强调教育资源的均衡配置，属于社会本位公平，其目标是为了社会的整体性公平。这种指导理念注重外部资源条件的保障，能够关注社会弱势群体，强调教育资源分配的公平。随着当代社会的不断发展，这种“教育平均”已渐渐不能满足社会发展的需要，教育改革逐步朝向“提供适合每个人发展的教育”迈进。正如学者指出的那样，“实现有质量的教育公平必须正视受教育者个体的差异性，为学生提供‘适切教育’和‘有效教育’”[6]。这种有质量的教育公平不再一味地追求平等的受教育机会，而是优先考虑个人的资质与潜能，尊重个人意愿，保障每个人实现最大程度的发展。即在教育中具有较好资质、较强学习能力的学生应该超前且充分地发展，不能为了保证所谓的“公平”而使其发展受到那些学习能力较弱者的限制与羁绊。[7]而基于选择性教育理念进行课程变革，给予个体潜能发挥的机会与空间，崇尚实现个人最大程度地发展，充分体现了个人本位的教育公平。

其次，基于选择性教育理念开展高中课程变革符合新高考改革的基本取向。新高考“指挥棒”的改革，为学生自由选择科目提供了更多的选择权。不同于传统的文理分科模式，此次改革确立了“3+3”的新高考模式。其中语文、数学、外语三科为必考科目，其余三科选考科目则由学生依据自身兴趣、特长以及拟报考专业的要求进行自主选择。以上海市为例，考生在选择语文、数学、外语三门必考科目的基础上，可以在政治、历史、地理、物理、化学、生物六门选考科目中任选三门，科目之间的多样化组合带给考生20种选择，充分体现了学生的学习自主性。此外，新高考改革还给学生带来了考试次数、报考专业以及招考模式的选择，这其中无不力显“选择性”的教育理念。在新高考改革的背景下，高中学校在课程变革方面积极应对，通过增强课程的选择性，为学生自由搭配符合自己需要的课程学习提供保障，切实尊重了学生的选择权，符合新高考改革的基本取向。

最后，基于选择性教育理念开展高中课程变革是深化课程改革的必然选择。21世纪以来，我国高中课程改革不断深化对选择性的追求，逐步满足学生发展的多样化需要。2003年《普通高中课程方案（实验）》的出台规定了选修课程设置，将选修课分为选修1和选修2，选修1建立在共同必修的基础上，选修2则是体现当地特色以及满足学生兴趣开设的课程。同时，方案要求完善相关保障机制，大力推进课程选择性的发展。2017年底，《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》修订完成，进一步优化了课程结构，将课程类别分为必修课程、选择性必修课程以及选修课程，在保证课程基础性的同时兼顾了选择性，为学生发展提供了灵活多样的选择空间。同时，新的高中课程方案指出，学校要减少必修，增大选修，在保证共同基础的前提下，强调选择性学习，通过适当增加课程的选择性为学生的不同方向选择提供保障。因而，基于选择性教育理念进行高中课程变革，保障课程具备选择性，是深化课程改革的必然选择。

三、基于选择性教育理念的高中课程变革路径

加强课程资源建设，完善课程供给不仅是高中学校实现选择性教育的必要前提，更是推动普通高中学校特色化、多样化发展的重要举措。因此，高中学校应该大力推进课程变革，不断优化课程结构，完善相应的课程资源配置，给予学生选择的权利与能力。

（一）加强三级课程整合

为了使学生的选择权得到充分体现，许多学校采用增加、扩充校本课程的办法进行课程建设。然而，在缺乏一个完整的校本课程设计思路引导下，各类课程之间缺乏整合性，呈现一个散落化的状态。这样的课程建设不但没能带来预期目标的实现，反而成为学生以及学校的负担。这意味着，无规划地增加科目、小范围的内容调整已经不能满足当前发展的需要。学校要依据学生的身心发展规律，遵循国家课程标准的要求，从整体上进行课程结构性调整，通过课程整合来进行内容衔接，促进课程建设一体化。这种整合不是“平均用力”，而是以国家课程为主线，在充分尊重国家课程权威的基础之上将地方课程和校本课程加以整合。如宁波市北仑中学，在国家教育理念导向下，通过课程体系重组构建出多层次、可选择的“五能五会”课程体系，分别是能学会闯课程、能想会创课程、能说会做课程、能唱会跳课程以及能处会交课程，覆盖了学生的知识、兴趣、生活技能、体育艺术等领域。[8]这种基于国家课程基础进行三级课程整合与重组的做法，既坚持了国家课程改革纲要的基本精神，也彰显了学校特色，满足了学生需要，真正实现了国家课程的创造化实施。

（二）推进学科课程再造

传统的学科课程具有僵化、呆板的弊端，学生在学习过程中不能充分体现其主体性。而加强学校课程的开发与建设不是将原有的课程体系推倒重来，而是需要我们转变观念，通过构建特色化、个性化的课程体系增加其选择性。苏州十中关于语文学科课程再造的做法就值得借鉴。在课程开发过程中，苏州十中在学校教育理念与目标导向下，从语文素养和学生终身发展需要出发，编写了《校园碑文选读》《文学苏州》《诗海寻览》以及写作系列的教材，充分体现了该校的语文教育理念。其中，《校园碑文选读》是让学生通过阅读碑文来感受生活中的语文，《文学苏州》则以作品配之苏州文学发展简史的框架，充分向学生展示故乡的文学发展历史。[9]如此的学科课程再造不仅体现了国家课程的校本化实施，还满足了学生的个性需求，有助于其综合素养的提升。

（三）加大特需课程供给

学生个体的差异性要求学校的课程安排不仅要体现全面性，还要彰显个性化，因而高中要着力打造特需类课程，以有效提高课程的供给能力。如天津市南开中学，开设了“创新人才早期培养实验班”、西交大“少年班”和国际班，每种班又设置了多样化课程，如“创新人才早期培养实验班”设置了国学、文学欣赏、棋类、桥牌、物理先修、化学先修、书法、历史研究和哲学思想等众多课程，西交大“少年班”加入了现代工坊实践、生物科技实践、陶艺制作体验、南开书院体验等众多创意实践课程。[10]通过不同类别的课程供应切实观照学生的内在需求，既有利于学生学习选择权的实现，更有助于学生各方面素养的发展。而杭州师范大学附属中学则分别建设了青海民族办学课程群、浙师大直升班课程群以及国际部课程群等，[11]切实满足学生多方面发展的需要。

（四）挖掘外部课程资源

高中应该积极挖掘外部课程资源，充分利用社会及网上的资源优化课程供给。首先，盘活校外及社会资源，采取校内网资源联动的方式不断强化地方特色课程建设。如嘉兴市海宁中学，通过与海宁市博物馆合作的方式，开发开设了诸如《长安运河文化》《仰山文化》《汉画像石与汉文化》等历史文化选修课程，与浙江财经学院东方学院合作开发开设了心理健康选修课程，与杭州师范大学美术学院合作开发开设了美术选修课程。[12]通过积极借助校园外部力量来丰富课程资源，提高课程的多样性与适应性。其次，借助互联网实现课程资源共享。信息化时代带来了多样的信息获取方式与渠道，一些师资水平与办学条件不高的学校，可以通过运用互联网这个媒介，获得各类优质的教学资源，拓展学习空间，延伸学习内容。

（五）实现课程分层分类

学校课程设置的出发点是学生的个性发展差异，只有在课程供给上体现选择性，将课程选择权真切交到学生手中，才能真正满足学生发展的差异化需要。由于不同学科有不同的价值定位以及课程内容，学校在尊重各门课程学科规律的基础上，通过分层分类的方式组织课程，能够充分提高课程的丰富性与多样性，切实尊重学生的主体性与差异性。例如，浙江省按照学习水平分层分类设立基础类、拓展类以及研究类和兴趣特长类三个层次课。基础类课程面向全体学生，目的是帮助其获得基础学习能力；拓展类课程面向部分学生，按照学生类别与水平设置，一般情况下分为查缺补漏、学段衔接与加深延伸拓展三个层次，以适应学生不同发展潜能的需要；研究类和兴趣特长类课程则是面向个别学生开设。[13]如此分层分类推进的课程设计能够考虑到学生的学业基础、兴趣特长以及生涯规划等因素，通过多样的课程来适应学生的差异性。再如，北京市十一学校针对传统意义上的数学、物理、化学等具有严密逻辑体系的“理科”按照课程难度进行分层设计，对于语文、外语等语言类课程则采取主干课程+补弱类+提升类自选课程模块的思路分类进行，[14]兼顾了不同层次、不同类别学生的需求。

（六）开设生涯教育课程

选择性作为新高考改革与高中新课程改革的共同目标，有助于学生全面而有个性的发展。同时，学生选择权的不断凸显，带给学生的不只是机遇，更是一种挑战，他们在拥有选择权利的同时，也要获得选择的能力。而对于学生个体来说，生涯发展最重要的时期便是高中阶段。正如美国生涯指导专家金斯伯格（EliGinzberg）所说，个体生涯发展尝试与价值形成便是在高中阶段，在这一时期，个体开始认识到职业的社会价值，并且试图将自身兴趣与能力与其统一，形成个体的价值体系。[15]因此，此时对学生开设职业教育课程，不但能帮助其认识自我的兴趣或者特长所在，更能引导其形成对职业的初步认知，有利于职业倾向的形成。因此，高中应该开设生涯规划教育课程，在考虑学生兴趣的基础上，帮助他们做好职业规划，提高其选择的能力。要注意的是，生涯教育课程的设计既要体现基础性，也要充满开放性，要在充分尊重学生选择权的基础上满足不同学生的个性化需求。例如，浙江省的天台中学便依据中学生职业规划教育的内容，将职业生涯教育课程分为基础型、专业型、研究型，构建了三级课程体系，力求为学生提供不同内容、不同层次的生涯教育课程。[16]