基于慕课的大学英语写作混合教学模式探究

斯 琴

(内蒙古工业大学 外国语学院，内蒙古 呼和浩特 010051)

随着大学英语教学改革的深入推进和现代化教育技术的迅速发展，有学者提出：“将传统课堂教学与网络教学相结合的混合式教学模式才能使学习者获得最佳的学习效果”[1]。与传统的面对面课堂讲授或单纯的网络资源学习相比，混合式教学既能保证课堂教学中有意义的交流与互动，又能使学生不受时空限制地进行灵活、个性化学习。近年来兴起的慕课(Massive Open Online Courses)因其汇集海量优质学习资源并具备开放性、可及性，极大地提升了在线教学的质量，从而成为混合教学在线学习的理想选择。

英语写作作为大学英语学习阶段的一项重要产出性技能，其重要性及实用性毋庸置疑。长期以来，大学英语教学注重培养学生的听说及阅读技能，忽视写作技能的培养[2]；同时，传统大学英语写作教学存在教学目标不明确、自主学习缺失、教学内容单一、课堂互动缺乏等问题，导致写作教学效果不理想[3]。信息化时代，将慕课与传统教学有机结合，开展基于慕课的大学英语写作混合教学，是改变大学英语写作教学费时低效现状的有效尝试。

一、大学英语写作混合教学模式

(一)混合式教学模式简介

2018年春季学期起，内蒙古工业大学“慕课环境下的大学英语写作混合教学模式研究”课题组选取大学英语A班开展教学实践。此学期大学英语写作教学旨在将优质慕课资源引入课程教学，并试图达到课堂面授与网上慕课学习的深度融合，通过混合教学模式的实施培养学生写作兴趣，促使其掌握相关写作技巧、拓宽写作思路，进而提高英语写作教学的有效性。学期共18个教学周，逢单周开展写作教学。每次写作课涉及三个相互紧密关联的任务环节，分别为课前任务、课堂任务及课后任务。课前任务主要通过慕课和班级微信群两个网络平台进行不同体裁慕课讲座学习和大量主题相关阅读；课堂任务通过面对面的课堂交流解析阅读材料，处理慕课学习中的难点，布置讲解写作任务，完成典型作文点评及分享；课后任务环节，学生须完成初稿写作、上传TRP(Teaching Resource Platform)系统完成初评、修改作文完成二稿、通过微信或E-mail进行同伴反馈、完成三稿等任务。第一阶段(前三次)的写作课重点包括语法、句子及段落的基本知识，此阶段的混合教学线上慕课资源选取伯克利分校英语写作课中的grammar review和sentences and paragraphs两讲，帮助学生夯实语法及句法基础；第二阶段(后六次)的写作课依据Badger和White提出的过程体裁教学法，开展基于慕课的英语写作混合教学。该阶段的混合教学线上慕课资源选取利伯缇学院的《英文写作课》，帮助学生了解不同体裁作文的结构及写作方法。大学英语写作混合教学模式强调教师的主导作用和学生的主体地位，学生在主动学习、主动构建、自主支配的情境下进行慕课网站的写作相关知识学习，不受时间空间及统一进度的影响，能够按照自己的需求和理解支配学习次数和进度，并完成相关练习。同时，在主题相关输入和课堂学习的基础上，借助中介(TRP系统、同伴及教师)的帮助，完成写作任务。

(二)混合式教学实施

1.课程导航

教学开始时，授课教师利用第一次课堂授课向学生说明课程目标、要求以及具体流程，利用慕课平台向学生演示慕课学堂在线和网易公开课的详细操作方法，以便学生熟悉线上慕课学习方式和步骤；同时，建议学生下载手机端APP，以更加便捷地完成慕课学习任务。其次，详细说明基于慕课的线上自主学习如何与课堂教学进行衔接，以及混合教学中师生各自的角色和任务。最后，教师指定班级负责人创建班级写作课微信群，以方便学生接收教师在课前推送的相关资料并且开展课后师生、生生交流与讨论。

2.教学实施步骤

基于慕课的大学英语写作混合教学模式涉及课前、课中和课后三个阶段的任务环节。每次写作课均由线上慕课学习、课堂面授和课后线上线下任务组成(图1)。具体教学实施步骤如下：

图1 基于慕课的大学英语写作混合教学

在课前任务环节，学生须登陆慕课平台，在线上自学体裁知识和写作方法，对特定体裁的作文结构、写作特点等方面进行学习和归纳。教师课前须准备与写作背景和情境相关的阅读资源，并通过班级微信群推送主题相关阅读材料，帮助学生针对特定话题储备语言文化知识，为下一阶段教学做好准备。

在课堂教学环节，教师为主导，学生为主体。教师首先组织学生开展小组讨论，针对慕课学习内容引导学生总结出特定体裁文章的写作风格与篇章结构，同时针对学生慕课自学过程中的存在问题进行意见交换和讲解；其次，教师就主题相关阅读任务提出系列问题，检查学生的自学情况。此环节既包括语言知识的学习，也包括文化知识的拓展。通过此环节教学，帮助学生解决“无话可说”“无从下笔”的困难；课堂教学中，教师下发练习，帮助学生运用所学知识形成最近发展区。完成以上三项主要课堂任务后，教师布置写作任务。

课后任务环节是对前两环节的延伸和应用，也是写作课混合教学的重要组成部分。此部分既依托作文评阅系统和网络平台的支持，也需要借助同伴和教师的帮助完成二评和终评。学生在线上慕课学习和课堂授课的基础上，对相关的写作知识、体裁特点和语言文化知识有大量输入之后，开始第三环节的过程写作。学生须在两周时间内完成此环节的全部工作。以本学期最后一次写作任务为例，学生根据给定主题(Should Due Attention Be Given to Manners)写一篇200字左右的议论文，题目自拟。学生完成初稿后，提交至TRP系统进行作文评阅，完成评分、纠错、生成评语等工作；依据一稿反馈，学生修改完善，上交二稿后进行同伴反馈。除了语言错误，同伴反馈更多关注作文内容、作文结构、逻辑性、写作思路。同伴互评后，鼓励学生进行面对面反馈。学生继续修改并提交终稿，教师进行终稿评阅。课后任务全部完成后，教师在课堂授课环节针对共性问题和优秀作文进行讲解分析。

(三)特点

1.多样化教学资源

大学英语写作混合教学模式在传统课堂教学基础上引入了慕课资源自学和主题相关阅读任务，学生不再单独依托教材和教师课堂讲解，而是有机会接触大量优质网络资源，通过慕课学习强化写作知识，通过主题相关阅读输入语言文化知识。混合式教学模式下，多样化教学输入一改传统教学中的灌输式讲解，让学生有机会进行主动获取、自主构建。慕课中外籍教师的写作知识讲解对部分学生而言有一定理解难度，因此学生可以根据个人实际情况调整听课进度、增加练习次数，在自学过程中克服困难，获得学习体验。教师定期推送的线上阅读材料有助于学生提高写作能力。“写作是一项基本的语言技能”，但现实生活中写作任务常常与阅读任务密不可分[4]。写前大量主题相关阅读为学生就特定话题的写作提供相关信息、创设合理情境、增加语言输入。

2.新型师生角色

大学英语写作混合教学模式使师生角色发生了巨大变化。新的教学模式中，教师为主导、学生为主体。Freeman提出：“如果不把研究的聚焦对准教师，英语教学的改革绝不会有大的起色”[5]。教师角色的发展和变迁是一个动态过程，是教学活动实现的过程，教师角色的转变能够促进学生的发展，转变学生在学习过程中的角色及学习方法[6]。混合式教学中，教师充当设计者、指导者、参与者、辅导者和评价者等角色，承担提供优质教学资源、答疑解惑、组织讨论、布置写作任务、设计系列课堂练习、评价反馈等多重任务。与传统教师角色相比，教师的工作量明显增加，专业知识、教学水平和运用信息技术的能力进一步提升。学生是混合教学过程的主体，是写作教学的积极参与者、意义建构者，也是作者、评阅者和修改者，其主要任务是通过网络平台完成写前活动、积极参与课堂汇报讨论、独立完成初稿写作、同伴互评、修改作品、完成写作任务并提交终稿。学生不再被动地接受知识，而是在整个混合教学过程中不断地主动构建知识框架，强化有意义的输入并完成符合要求的文本输出。

3.多元评价手段

大学英语写作混合教学模式依据过程体裁教学法要求学生提交终稿前经过初稿和二稿的写作及修改。初稿、二稿和终稿借助不同的评价方式实现多元评价。长期以来，大学英语教师因教学任务繁重、班级容量过大等因素，在修改学生作文并作出及时反馈方面面临极大的困难。鉴于此，混合教学模式下的学生初稿提交TRP系统进行自动评价、纠错并生成评语。数字化评价系统能够帮助学生处理词汇、语法、搭配和句子结构等错误，学生完成二稿后进行同伴互评。同伴互评是学生身份转化的阶段，从作者到读者、评价者的角色转换意味着学生从全新角度审视不同构思方式和写作方法，这不仅有利于提高写作水平，也有利于培养批判性思维能力。学生往往在纠正他人习作的同时发现自身存在的类似错误，或者在阅读他人作品时借鉴其闪光点，从而主动完成知识构建。二稿后的同伴反馈与一稿后的TRP自动评阅相比，反馈重点发生了变化，学生更多地交流篇章结构、文章逻辑性、主要内容等方面存在的问题。混合教学模式中的作文评价依然离不开教师评价。评价手段的多元化可以提高评价的科学性和有效性[7]。目前，教师评价仍然是评价体系中最重要的组成部分。在线自动评分系统还存在仅能对语言浅层特征作出评价的弊端，智能化程度有待进一步提高[8]；而同伴互评由于英语基础和写作水平的制约，所作出的反馈也会存在一定局限性和不确定性。教师在终稿评阅的基础上，找出写作中存在的共性问题，发现优秀范文，进而为下一次课堂教学做好准备。

二、教学效果调查

混合式教学的推动主体是学生，因此其实践效果一般由学生的课程满意度体现[9-10]。换言之，教学效果的评判须主要依据学生课后反馈的意见和看法。课程满意度能较深入地反映学生对课程学习的认知及体验情况，对检验和改进英语写作混合式教学有重要意义。本研究通过学生对混合教学的满意度判定本次基于慕课的大学英语写作混合教学的教学效果。

课题组针对混合教学实际情况和各环节的主要任务设计学生满意度问卷，问卷涉及教学内容、教学模式、教学互动和教学成效四个方面的内容，共12道选择题。问卷采用五级量表，1～5分别代表“非常不同意”“不同意”“不确定”“同意”和“非常同意”。向学生发出问卷128份，收回有效问卷113份。

调查结果显示，学生对新的写作课教学模式持肯定态度(M=4.13),其中90.2%的学生认为大学英语写作混合式教学有助于自主学习和个性化学习，94.1%的学生认为混合教学模式便于获取和拓展更多的语言文化知识和写作知识；学生对混合教学模式选取的教学内容持较高满意度(M=4.33),其中90.7%的学生认为教学内容有较强的实用性，易于理解接受，93.7%的学生认同多样化教学资源为英语写作学习提供了有效支架；教学互动方面的均值略低(M=3.75),说明学生虽认可混合教学模式有助于师生、生生新型互动，但此方面有待提高；此外，97.2%的学生认为通过本学期的混合式教学，英语写作能力有所提升。整体上看，学生对英语写作混合式教学较为满意，说明教学效果较好。

三、结语

混合式教学模式对传统的大学英语课堂带来新的冲击，对大学英语教师提出了新的要求，同时为英语课程改革提供了新的思路和挑战。新教学模式实现了线上线下教学的有机结合，提供了丰富的教学资源，注重师生新型互动，采用多元评价手段。教学实践使我们体会到混合式教学能够帮助大学英语写作课程解决所遇到的困难，提升教学有效性，并切实培养学生的写作兴趣，提高其写作水平。