学困生学习行为问题研究综述

薛 莹，俞爱宗

(延边大学 师范学院，吉林 延吉 133002)

学困生是指学习上存在一定障碍或困难，不能达到国家规定的基本学业要求，仅靠自己一时难以完成必要的学习任务，需要通过有针对性的教育教学措施给予补偿和矫治的学生。[1]刘永慧在《语文教育行为论》中指出，学习行为有广义和狭义之分。广义的学习行为是指个体在学习活动中表现出的具有倾向性的总和；狭义的学习行为是指课堂学习行为。[2]关注学困生的学习行为有利于及时发现学困生的问题，帮助其提高学习效率。本文以学困生、学习行为组合题名检索的方式进行检索，命中文献109篇，从中筛选出30篇相对权威的文献进行分析，以得出对学困生学习行为问题的规律性认识。

一、学困生学习行为内涵及其特征研究

(一)学习行为内涵及属性

斯金纳认为，行为可分为应答性行为和可操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的；操作性行为则是机体自发产生的。[3]戴健林在《斯金纳操作学习理论片论》中肯定了斯金纳的操作学习理论对课堂教学及学习者的促进作用，并且指出斯金纳虽然不能接受认知学习理论，但他并没有否定认知学习理论。班杜拉在斯金纳的操作性条件作用理论基础上提出社会学习理论，其中三元交互决定论是其理论核心。可以说，社会学习理论是对斯金纳理论的推进与创新。班杜拉的交互决定论避免了传统行为主义者一元单向决定论的机械环境论倾向，认为个人、行为、环境三者是相互作用、相互交错、相互影响的。[4]刘英洁在《班杜拉三元交互决定论对钢琴教育的启示》中肯定了三元交互决定论并且将此理论运用于钢琴教育中。Mc NamaraS.& Moreton G.指出，学习行为即学习方式或学生的问题行为。[5]该观点将学习行为等同于问题行为，在研究过程中主要研究如何控制问题行为，具有一定片面性。金卫国指出，学习行为是外显的，能够在课堂中被观察和测量。[6]该观点从外在层面对学习行为下定义，忽视了学习行为的内在规律。亢昱认为，“在学校环境下，学生从学习动机激发到学习目标实现的过程中所综合表现出的个性特征，受个人学习动机、学习目的、学习状态、学习策略、学习习惯等复杂因素的影响。”[7]该观点较全面地对学习行为进行了界定。

(二)学习行为的特征与分类

林德全在《学习概论》中提出，学习行为的特点包括：(1)特定性；(2)复杂性；(3)系统性；(4)发展性；(5)外显性；(6)动力性；(7)差异性。此外，他将学习行为的类型分为三类：预习学习行为、听讲学习行为和复习学习行为；单一学习行为和综合学习行为；常规性学习行为和创新学习行为。[8]该观点对学习行为的特点和类型进行了归纳，具有一定现实依据，但并没有详细说明学习行为的具体类别。李树榕认为学习行为的特点包括：(1)既具有主动性又具有被动性；(2)既具有传承性又具有创新性；(3)既具有普遍性又具有个性。他还将学习行为分为以下四类：在家庭中发生的学习行为；在学校里发生的学习行为；在社会中发生的学习行为；职场学习行为。[9]该观点从辩证法角度将学习行为分为三个特点。钱源伟认为学习行为主要分为两大类型：良好学习行为类型和不良学习类型。[10]该观点根据学习主体在学习行为产生过程中引发的情绪变化等，直接将学习行为归纳为两类，显得直观明了。

综上，研究者从两方面对学习行为进行定义：(1)学生学习活动中可观察到的外部行为；(2)学生的学习兴趣、学习动机、学习态度等内部行为。可喜的是研究者的研究热点逐渐由关注学生的外部学习行为转化到内部学习行为，但是大部分研究没有结合学生的心理发展特征来分析。通过文献整理发现，学习行为主要是根据学习行为的主体、内在结构及其两面性进行划分的。

二、学困生学习行为问题表现形式的研究

学困生学习行为问题主要包括心理问题及行为问题。马淮滨指出，数学学困生的行为特征为：懒惰、厌学，学习态度消极，主动性较差，机械学习情况严重。[11]该观点通过问卷调查法分析了学困生的不良学习行为表现，肯定了自主学习能力和元认知能力的重要性；不足之处在于研究方法过于单一，没有深入了解不良行为产生的原因，真实性有待考证。李世剑认为，学习行为自我效能感和学习能力自我效能感都可能影响学生的学习行为，影响其学习成绩。[12]该观点指出学习效能感和学习成绩之间可以相互影响，但并没有直接指出学习行为问题的表现形式。吕亚映认为学困生在学习行为上有两种表现：低智力型和非智力因素薄弱型。[13]该观点较全面地概括了学困生行为的表现，肯定了智力因素与非智力因素对行为的相互影响。付芳认为，课堂行为因学生基础知识是否扎实而有所不同，具体表现为：优秀学生表现出来的通常是与学生学习积极相关的行为，而学困生表现的通常是与学习不相关的行为，甚至是违规行为。[14]该观点根据不同水平的学生学习行为表现，指出行为问题对学困生有消极影响；但其研究方法过于单一，研究地域与研究主体具有局限性。苟洪泉指出，数学学困生学习行为特征包括：学习被动、课堂参与度低和学习自主性差等。[15]该观点肯定了学困生的行为问题具有性别差异，但此观点并不能代表其他学科的学困生也会有此表现或者影响。根据以上研究，学习行为问题的表现形式大体可以分为以下几点：首先，学困生的学习行为大多处于被动状态。其次，学困生的学习行为问题既具有外显性，又具有内隐性。最后，学习行为问题具有差异性。根据以上特点可以得出以下结论：学习行为问题的具体表现形式就是学困生在不同环境下表现出来的不良学习行为。学困生学习行为问题的存在不仅会影响他们的学习成绩，还会影响他们的学习兴趣及面对生活问题的信心，更会影响教学进度。

三、学困生学习行为问题成因的研究

(一)内因方面

孟月提出，在学习活动过程中，非智力因素尤其是情感态度对学生的学习行为和课堂参与行为具有一定影响。[16]该观点认为情感态度对学习行为具有积极或消极影响，但大多数研究者将注意力放在消极的情感态度方面，不注重如何通过积极的情感防患于未然。李盈睿指出，学生英语学习行为受学习动机的内外部因素影响。[17]该观点立足于学生本身，强调学习行为中内部影响的重要性。文桂满、代芸肯定了学习兴趣等内在因素对学习行为的影响，并提出学习方式也会对行为产生影响。徐立珍认为，学困生的学习基础影响学生的学习效果。[18]卢传栋在此基础上提出通过多媒体等教学手段因材施教，同时关注学优生与学困生的学习状况。

(二)外因方面

外因是指排除学习者自身因素的原因，主要包括社会因素、家庭因素、学校因素。刘丽群通过对问卷调查的分析将影响学困生学习动机的家庭因素归纳为以下几点——(1)家庭情况的复杂性；(2)家庭环境的影响；(3)亲子关系；(4)家长教育价值观。[19]该观点着眼于家庭教育，较全面地概括了家庭方面的影响。杨丽静认为，教师在生物课堂上要做学习的促进者，并尊重学生，对学生有信心。[20]该观点从教师的角度出发，要求教师尊重学困生，对他们在课上的积极学习行为及时提出表扬。综上，目前教师多将学困生学习行为问题成因划分为内因和外因两个维度。其中，内因强调学困生的基础知识、学习态度、学习兴趣等方面的不足；外因强调家庭整体环境以及教师教学过程中存在的问题。目前对内因的研究多从理论出发，真正对学生进行客观调查的文献较少。在今后研究中，应对学困生进行针对性实践调查，了解学困生自身学习行为问题存在的真实原因。另外，外因部分包含家庭、学校、社会等多方面的综合作用，该方面的研究需进一步加强。

四、问题解决策略的研究

(一)给学生的建议

李晓利认为，应该培养学困生学习兴趣，让其端正学习态度，掌握正确的学习方法。[21]该观点没有指出改善学困生学习行为的具体方式。王利指出，学困生应合理安排学习时间，同时要保证持久的数学学习动机，提髙自信，在交流学习中找到适合自己的学习方法。[22]该观点从学生本身出发，要求学困生处理好各种关系，做到劳逸结合，从而达到良好的学习效果。

(二)给教师的建议

孙秀芝认为，教师在传授知识技能的同时也要传授学习方法,提高学困生运用科学的学习方法的自觉性。教师教学中要密切注意学困生的思维活动，适当调节课堂气氛，控制教学节奏。[23]该观点从教师的角度出发肯定了教师的主导作用，但是从目前情况来看并没有良好的实施效果。陆丽亚指出，要建立民主平等的师生关系，给学生多提供独立思考的机会及自主学习时间。[24]该观点从师生关系出发，肯定了以学生为主体、以教师为主导的观点，但教师在教学过程中要真正做到因材施教是困难的。相比学习行为，教师更愿意关注学习成绩的高低。

(三)给家庭的建议

刘丽群认为要提高父母系统家庭教育水平，营造良好家庭的氛围。父母要和孩子建立良好的沟通，家长在实施教育过程中应该注重因材施教。家长更要为孩子搭建良好的教育平台,尊重孩子，调动孩子的积极性。[25]观点指出父母关系及家庭环境对学生学习行为会产生积极或消极的影响，但其研究方法有待丰富，研究对象不具代表性，对因果关系探讨不足。朱洁认为,“作为留守儿童的学困生，常年不见自己的父母，当对话中涉及到自己的父母时，变得特别关心，因此在对话中表现较为积极。”[26]该观点认为家庭的成长环境及父母的陪伴对学困生有很大影响，家长要重视学生的学习行为,发现问题要及时交流并帮助其改正。

解决学困生学习行为问题的策略应以学生为主，教师与家庭为辅。王晨曦认为学困生的转化工作需要教师、家长、学生三方面的努力。学生大多通过转变学习兴趣、学习方法、学习动机等来解决行为问题，教师多数从教学方法、教学模式和师生关系等方面进行改进，而家长主要从家庭环境、亲子关系、教育方法等方面为学困生解决行为问题提供帮助。研究发现，家长和教师在这个过程中持有积极的态度，但是因为学困生学习行为问题长期不能得到改善，教师和家长也会陷入消极的圈子。

五、结语

国内对学困生学习行为问题的研究已有较多成果，教师们多从教的角度研究学困生学习行为问题，但其更注重教学方法改革，而很少注意到学困生内心的真实想法。从研究对象来看，中学和大学学困生受到较多关注，小学学困生受关注较少。从已有成果来看，相比学生的学习行为，学界更关注的是学生的学习成绩及教师的行为。所以在今后的研究中应加大对小学学困生的关注力度，探寻小学学困生学习行为问题存在的真实原因，并提出可行策略。