再议全科型教师教育

戴泽华，郭飞君

(长春师范大学 教育学院，吉林 长春 130032)

教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》强调：“面向培养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式”。这为全科型教师教育的改革和发展指明了方向。认真研究全科型教师教育的理论构架与实践经验，不仅是教育界在教育现代化建设中亟待解决的关键问题，也是全社会和谐建设与发展无可回避的一个基本问题。

一、全科型教师教育与教育均衡发展

教育均衡是教育和谐的基本要求，也是发展全科型教师的教育目的之一。教育均衡有三层含义：一是指基础教育的资源配置均衡；二是指教育资源配置中基础教育与高等教育资源配置的均衡；三是指高等教育资源配置中普通高等教育与高等职业教育资源配置的均衡。应该指出，基础教育不均衡发展问题的形成有其复杂的历史背景，是在落后的农业国经济基础上建设工业化国家进程中形成的特殊举措，是特定历史时期的文化产物。但是，我国基础教育资源配置失衡在某种程度上也受数千年农业经济导致的文化惰性的影响，即习惯于将一种生产生活经验简单照搬于其他生产生活领域。不可排除的是，所谓重点校，即“允许一部分人先富起来”的经济发展策略在特定背景下跨领域简单化延伸。同时，国人“学而优则仕”的传统和“望子成龙”的血缘文化也使“重点”与“择校”成为教育资源配置长期失衡的社会文化基础。时至今日，这一广泛存在的文化思维仍然在一定程度上制约着基础教育文化资源配置，是教育均衡发展中或明或暗的羁绊。

社会文化的巨变往往会以超常的运动方式给教育领域以新的冲击。在上述矛盾尚未得到强有力的突破时，改革开放引领的城市化进程又成为现代化建设中新的最具代表性的文化符号，“三农”也因而成为当今我国新型城镇化建设的一个重要性和代表性命题。之所以说其具有“重要性”和“代表性”，是因为城市化是工业社会形成的必然，而“三农”问题的解决事关我国改革的成败。教育均衡问题也因此剧烈变化而显得尤为突出。因为农村基础教育的资源配置已不只是给农民子弟一个与城市儿童同等教育机会的问题，它涉及“三农”建设的人力资源生产与再生产，涉及我国第一产业——农业的未来发展，还涉及城镇化建设过程中新增人口的资源秉赋问题。

人是生产力中最为根本的要素。全科型教师教育所要面对的“三农”问题和“城镇化”问题，实际上是我 国人力资源生产与再生产中最为关键的资源秉赋建设与改善问题。从这个角度来说，基础教育均衡问题既是一个解决当前城乡差异的节点问题，又是一个实现长远的社会公平正义的节点问题，还是一个解决我国现代化建设所需人力资源秉赋的节点问题。

全科型教师教育所培养的全科型教师，针对的就是基础教育，特别是数理化兼能、文史哲贯通，甚至艺术、体育也能教的教师阙如问题。全科型教师教育主要面对农村，尤其是老、少、边、穷地区中小学校师资队伍建设。其要解决的，既有一般意义上的教育资源合理配置问题，还有优质教育资源的扩大问题。目前，我国很多地区农村中小学义务教育水平偏低。教育部对全国基础教育均衡问题的督查得出的结论之一是农村中小学教师老龄化严重，师资结构性短缺突出①。农村小学语文、数学教师占比为90%以上，而外语、科学、音乐、体育、美术等科目任课教师占比不到10%，一些省份甚至仅有5%左右，这使很多农村中小学连国家规定的课程都开不齐，影响了学生的素质发展。此外，“留守儿童”带来的“留守老师”“一肩挑”问题，也在呼唤全科教师的教育与培养。从民族的未来讲，全科型教师所要承担的是为全民族科学文化素养的提升培养合格的教育者，他们所要担负的是完整意义上的园丁之责，是为下一代的健全人格形成铺路奠基的引导者与示范者。

其实，全科教师的培养并不是一个全新的话题。在重视人文关怀的古代希腊和古代中国，学园和杏坛中的教者都是“全科”型智者，其所教授的也都是关乎人文的各种知识。即便是在科学教育甚为成熟的现代大学文化中，将艺术与科学视为姊妹，专注科学也关注人文同样是一些世界知名学府的治学传统。我国中师教育也长时期以培养全科型小学教师为己任。新中国成立后，面对“一穷二白”的经济与文化基础，全科型教师为国民科学文化素养的提高做出了重要贡献，是新中国社会主义教育事业的开拓者与筑路人。十年“文革”摧毁了我国经济社会发展和文化进步的基本秩序，受灾最重的就是教育领域。改革开放后，百废待举、百业待兴，在资源紧缺的特定条件下，从高等教育到基础教育都在分类配置资源，从“分类”中进入“重点”学校的最简明的标准就是出“尖子生”，而衡量“尖子”的标准就是“升学”，评价学校工作的标准即是“升学率”。沿着同样的思维路线，教师教育的发展即“中师专科化”“专科师范本科化”。担负全科教师教育的中师功能弱化，分科式教学体系则成为培养方式中最具应试价值的选择。此外，从应试教育中脱颖而出的科技精英们的学习体验也使他们更偏爱自己成长的摇篮，从而影响教育政策与资源配置的话语权。

笔者并非一概反对分科式教学，也并不认为分科教学不可以培养社会所需要的基础教育师资。笔者在这里要着重强调的是，面对我国特有的教育资源配置中的城乡二元分割以及其后的教育事业发展的变数，全科型教师教育在当下是一个最为有效的解决途径，而且对于我国农村基础教育的长远发展而言也是有益的发展路径。可喜的是，我国一些高师院校、中小学为此投入了很大精力，进行了积极探索，如以政府—高校—中小学“三位一体”方式组成的以高师院校为主体、以各省教育主管部门为政策导向、以地方中小学校为协作伙伴的教师教育协同创新共同体开展的教师教育改革与实践研究以及国内一些地方高校跨区域组成的面向农村基础教育的协同研究，都为新的全科型教师教育理论模型的建构和实践模式的探索积累了宝贵的经验，也为从根本上解决教育资源均衡问题作出了有益的尝试。

二、全科型教师教育与素质教育

素质教育的理论价值及其意义在我国已讨论多年，但在实践中收效有限。原因固然是多方面的，但基本原因不外乎两个方面：一是教育观念，二是教师队伍。其中的教育观念问题，在理论上并不难厘清，因为时代在变，经济社会与文化大环境在变，人们的观念(包括教育观念)不可能一成不变。一般地说，“生存环境决定生存状态”，正在向现代社会急速转变的中国教育也应如此。由于教育在社会文化的变革进程中具有一定的滞后性，且实用功利意识和单一计划经济思维根深蒂固，应试教育问题很难在较短时间内得到根本解决。因而，我国教育改革比之于经济体制改革，在成效上存在较大差距。这两者反映在教师队伍建设上，即表现为教师队伍的素质与专业化水平存在明显的欠缺，与经济社会发展和文化进步对教育及教师的要求不相适应。其中尤为突出的是教师队伍结构严重偏科问题长期累积，导致了全社会偏科意识浓重，对国民素质乃至社会文化的健康发展造成了不容忽视的负面影响，加重了学生的片面化发展。对此，教育界自身自不待言，整个社会也都在努力寻求改变。但是,实践中的各地中小学校，尤其是一些名校又都在围绕中、高考“状元”拼来争去，并以升学率为学校是否成名的生命线。

基础教育的这一状况也延伸到高等教育领域。我国高校教师在这一人文成长环境中形成的专业面过于狭窄,这体现在教师教育及其他各专业教育教学活动中。人们常常批评我国学生的问题意识不强、求异意识不足、反思意识浅淡，原因之一在于从教者的人文视野及科学素质领域过窄，不可能给奠定民族科学文化素质基础的基础教育以足够的师资条件。因而也就谈不上建造培养“大师”的摇篮。出不了大师的教育是跛脚的教育，没有大师的文化是单薄的文化。因为“大师”不只是可称之为“大师”的某个巨人，还有可与这个巨人交流、对话，相互促进，互为表里的社会文化“场”。这个场域的建设与成熟依赖于素质教育的建设与成熟，取决于建构与实施素质教育的教育者面对儿童所进行的每一个教育教学活动中的科学与人文的统一程度及其含量。这个不可或缺的教育基本底线，直接决定着一个民族的教育真诚和文化个性，昭示着一个国家的价值追求和文化力量。正是在这一意义上，教师是“人类灵魂的工程师”的内涵才能够得到正确的诠释。然而小农经济意识的浅近眼光往往看不到教育的这一宗旨，看不到通过正确的教育培育一支宏大的“人类灵魂工程师”队伍对民族与国家未来的深远意义。

面对上述言与行双重标准的教育现实，全科型教师教育在理论上坚持马克思关于人的全面发展的学说对教育本质的阐释以及马克思主义经典作家对人的自由本质的高度关怀，将教育的原点置于学生主体性、历史性、实践性的养成及健全人格的形成上。在实践中，将立德树人放在首位，努力打破传统的精英主义教育对人才培养的制约和以升学为学校教育价值取向的课程定位，强调学科间的联系和综合，淡化学科界限，重视不同课程领域内学生科学思维的生成与发展，突破我国基础教育在长期单一计划经济体制下形成的相对固化的分科课程教学模式。虽然这种分科教学模式始于西方科学从哲学中分离而出时条分缕析式的科学传统，对西方科学教育的发生与成长、成熟功不可没，但是随着资本主义社会化大生产的社会分工日益精细化，西方科学教育的分科教学也出现了过度追求单一学科体系系统化的倾向。这一倾向使科学教育的整合、反思功能逐渐淡化、弱化，在后来的苏联式单一计划经济体制中不但没有得到有效抑制，反而因为后发国家急迫的工业化需求而进一步放大，这也直接影响到我国科学教育诸课程的教学思想与课程定位，其结果是科学与其母体哲学的疏离以及科学教育与其主体——人的人文需要的疏离。

全科型教师教育推行的全科教育所要解决的正是这种科学与人文疏离导致的人性迷失，因而其培养的正是我国基础教育新课程改革急需的实施者。这种教学模式以广阔的人文视野和执着的科学精神面对学生的生理、心理发展和健全人格的形成，因而全科型教师不再因袭成人世界的代言人形象，而是以自身的人格形象做儿童素质发展与个性形成的导师，启迪、引导学生主动地面对学习，面对生活世界与科学世界的多姿多彩。而这也正是真正意义上的素质教育的人文图景。在这一图景中，教师与学生是不可分割、相互依存、互为表里的教学共同体。学生在教师的人格构成及其教学—生活实践中，感受到的是生命个性的社会化生成的轨迹及其在教学—生活中的价值与意义，并在潜移默化中看到自己的生命个性在社会化生成中的轨迹乃至自身人格成长在教学—生活中显现出来的价值与意义；教师则在学生的个性形成及其教学—生活实践中释放出来的童真天性、好奇心、求知欲与成就感中，反观到自身人格构成中的经历和时代局限，因而在与学生的互动中不断进行自身人格的再构与完善。因而，这一图景既是一种民族文化场域的呈现，也是在这一文化场域中师生教学共同体造求的特定“镜像”组合——教师与学生互证且互见其真实的存在。这里的“真实”，即非矫饰，非人为地将教师与学生对立起来，亦即不是通过塑造成人社会代表的方式将成人社会认可的标准强加给未来一代。因而，完整意义上的教学共同体是在最大限度地主张人的主体性、历史性、实践性存在。其中，人的主体性要求教育满足学生在学校教育阶段完成人的基本社会关系的建构；人的历史性要求教育关注学生人文成长的过程性；人的实践性要求教育必须将人的主体精神和实践能力统一起来，发展学生的创造意识。所谓全科型教师教育与“全人教育”“生命教育”的关系盖出于此。

近年来，国内一些高校，尤其是肩负为地方基础教育改革与发展服务的地方高师院校将学校建设的基点放在全科型教师培养上，将学校的发展与地方基础教育的素质教育建设统一起来，目的在于“办好人民满意的教育，让每个人都有平等机会通过教育改变自身命运、成就人生梦想”[1]，规划与建设中国特色的全人教育、生命教育人才培养体系，理论上大胆创新，实践上积极推进，取得了一批可喜的成果，为从根本上解决素质教育与应试教育的矛盾问题做了具有战略意义的基础性工作，也为教师教育的定位问题提供了可资鉴借的范本。

三、全科型教师教育与创意教育

衡量人才培养的质量一要看能否适应经济社会发展的需要；二要看能否适应人的发展需要[2]。实施创新教育的目的在于培养创新人才，以满足社会和人的发展，而创新教育的核心是创意教育。创意教育是一种以培养人的创意思维与创意实践能力为旨归的教育活动。作为上层建筑的一部分，创意教育的土壤是信息经济时代处于经济核心区域的创意经济，而创意经济是以创意，即人的智慧为主要资本的经济活动，其产业形态是文化创意产业，其生产特征是以大众的创造性构想的产业化实现与发展取代传统工业社会的精英文化团队的大机器生产，其关注的不再是产品的物质形态本身，而是由一定的产品形态所表达的生活方式。创意在这里是一个主体精神和创造性能力的综合体，它可以是一种创造性的思维、一种灵动的意识活动、一种新异鲜活的思想、一个超乎寻常的活动方案、一个将想象转化成产品的构想，也可以是一件出乎人们意料的设计、一个突发异想，甚至一个与众不同的产品形成过程。

创意经济，抑或文化创意产业的发生源于人们对工业社会诸种矛盾的反思，反映了世界各国力求摆脱工业社会所导致的人性危机。因而，创意不是一个固定模式的重复，也不是一种大工业生产中的机械运动。在既往的人类文化活动中，不是没有创意要素的存在，而是传统的田园社会尚不具备产生出创意产业化的社会需求及其经济基础；工业社会更关注的是产品以及产品可以实现的资本增值，是精英集团掌控的机器化生产秩序，使人成为机器的一部分，再去创造新的机器。创意经济已成为一种新型的经济类型，是调整社会运行机制的战略性举措。与创意经济密切相关的创意教育也便成为世界各国教育改革中得到各方关注的热点。

与此相关联的是现代社会中人对人自身所追求的“现代性”的反思。随着持续不断的全球性、地域性矛盾冲突的演化与发展，以及科学技术高度发达将整个世界挤压成一个“村落”，人类社会的方向感反而愈来愈不清晰，人性的物化危机以及一个多世纪的工业社会发展模式受到愈来愈多的置疑。概言之，工业社会对人的个性的压抑与异化催生了又一波人向人的自由本质复归的动机。信息社会的到来，为社会大众通过个性化信息传播实现根本意义上的大众传播提供了条件，也使各个层面、各个类别的文化创造物在草根阶层的创意活动中演绎出前所未有的文化创意产品。它们不仅是国家层面文化意志的表现，也在更广阔的文化层面表达着大众的审美意象和追求。因此，在世纪之交勃兴的文化创意产业已超越了发端于“二战”之后依附于科技的文化工业所制造的廉价商品形态。其个性化的创造与释放与马克思毕生追求的人的主体意识、实践意识的张扬殊途同归。因而,创意文化时代到来的意义真的如本雅明所言，不亚于16世纪科学从哲学中解放出来。而创意教育所要秉承的正是这样一种将人的主体精神与实践精神最大限度地予以激发、引导，使学生个性特征最优化发展的教育。它不仅适用于直接面向文化创意产业的艺术类专业的建设与发展，也适用于所有尊重创新意识培育对学生健全人格形成的价值，并付之实践的非艺术类专业。因为文化是一个整体，只有物质文化、制度文化、精神文化、行为文化等圈层之分，而无“文”“理”之分，因而人的基本素质构成是不应该，也不可能作“文”“理”之分的。换言之，人作为“类”的存在，其素质构成中有“文”，亦有“理”，二者缺一不可。作为个体的存在，人有兴趣、爱好之不同，有个性特长之不同，但是其基本的社会化构成中“人文”与“科学”两种素养兼而有之，因为人毕竟不是一种单纯的自然物的存在，而是一种复杂的社会的存在，是“一切社会关系的总和”。所以“社会关系”的范畴有多大，人的自由本质得以发挥和张扬的范畴就有多大。同理，创意文化时代的到来，也是人类社会进入新千年的特定时代的文化发展阶段所致，是人的主体性、历史性、实践性发展到“这一个”世纪之交所创造的崭新文化形态。在这个时代，创意文化的创造物已实现了物质文化、制度文化、精神文化、行为文化乃至信息文化的高度统一，即创意产品已不再是此前的工业社会及农业社会所创造的单纯的工业品和农业品，而是一种寄寓着现代社会人的生存生活方式的文化物。这一“文化物”与传统工业品、农业品的根本区别在于它不只是满足人的某种功用需要，而是成为人的朋友、人的社会关系构成的一部分。正因为如此，创意文化所包括的创意教育要求我们比以往任一历史时期的教育都更要尊重人的主体性、历史性与实践性，同时也更加关注人的个性化创意意识的发掘、引导与促进，因而也更看重素质教育的深度与广度。而全科型教师教育所倡导的全科教育，正是这样一种素质教育。它在本质上是一种全人教育，是一种对儿童生命过程的启迪教育，也是最适宜于从基础教育阶段开始构建的以创意意识培养与激发的创新启蒙教育。在这里，创意教育以一种更具人的个性特点，也更具人的自由本质的方式与创新教育实现交集，并成为新千年创新教育的前导。

作为新事物，创意教育、创意经济、创意文化等概念在我国的认知与研究尚在起步阶段。但是其在社会文化发展中的转折作用也必然会在一定的条件下得以凸显，这一条件就是创意教育的理论框架与实践模型的构建。值得注意的是，国内已有学者在关注并积极倡言相关研究，尚属起步阶段，但是有了先行者，就一定会有跟进者。我国转变发展方式、实施创新型国家建设方略的战略决策也必将推动创意教育的大发展。

四、结语

从分科到全科，从知识教育到素质教育，直至关注学生关键能力的培养②，这是新时代教育发展的必然，也是我们当下的使命和任务。全科型教师教育的研究和实践，是发展全科型教师教育、实现教育均衡发展、实施素质教育、构建创意教育的必要条件，因而也是建设和谐教育、创新型教育的必要条件。

[注释]

①国家教育督导检查组对安徽、福建、广西、海南、河北、河南、黑龙江、湖北、湖南、江苏、辽宁、青海、山东、山西、陕西、四川、天津、西藏、新疆、浙江、重庆等21个省市自治区进行了义务教育均衡发展督导检查。调查显示农村学校仍存在音体美、英语、信息技术、科学等专业教师不足问题，教师队伍整体素质不能很好地满足课改需要。

②关键能力即认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。详见中共中央办公厅 国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》。