大学英语跨文化教学现状与实践对策探讨

谢柳春

（1.福州大学跨文化话语研究中心，福建 福州350108；2.淡江大学外语系，台湾新北25137）

进入21世纪以来，世界各国相互联系更加紧密，相互依存程度加深，经济全球化与文化多元化对教育提出了国际化的诉求，培养具有国际视野和跨文化交际能力的人才成为增强国家软实力、应对全球化时代挑战的必然。跨文化教育成为全球化时代公民教育的重要组成部分,它“不仅是解决现实问题的需要，而且是构成人文通识教育和思辨能力培养的不可缺少的组成部分”［1］2。由于语言与文化密不可分，语言交际能力成为跨文化交际能力的重要组成部分，而外语教学因为融语言、文化及交流于一体，成为跨文化交际能力培养的重要渠道。

如何在外语教学中进行跨文化交际能力的培养以增强自身经济、政治和文化在国际竞争中的实力，引起各国各地区教育界极大的关注。如美国1996年颁布的《面向21世纪的外语学习全国标准》（ACTFL 1996)和欧洲委员会2003年颁布的《从语言多元化到多元语言教育：欧洲语言教育政策发展指南》，都强调适应多元化社会环境的跨文化语言交际能力在外语教育中的重要性［2］4-5。应时代发展要求，我国教育部高等学校大学外语教学指导委员会于2014年出台了《大学英语教学指南(征求意见稿)》，明确指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力”［3］。

将文化教学与语言教学并重，培养具有跨文化交际能力的高素质人才，是参与国际社会交流与合作的需要，有助于提高我国国际教育竞争力和综合国力。但如何构建符合中国文化环境与教育现状的大学英语跨文化教学模式，仍需外语教师不断地探索与实践。

一、跨文化交际能力的内涵及国内大学英语跨文化教学现状

跨文化交际研究涉及人类学、社会学、语言学、教育学、传播学、社会心理学等诸多学科，具有突出的跨学科性。研究者一般认同跨文化交际能力包括三个基本因素：认知因素（即跨文化意识）、情感因素（即人们在跨文化交际中的态度和文化敏感度）和行为因素（即进行有效的、适宜的跨文化交际行为的各种技能）［4］。具体到外语教学中的语言交际能力培养，外语水平并不等同于交际能力［5］。张红玲提出外语教学应实现语言文学与社会人文双重目标，前者指掌握目标语语言系统和语言应用技能，将外语作为工具进行学习，后者侧重外语的人文性，即在外语教学中培养学习者的社会技能和人文素养，使之具备与来自不同文化背景的人们和谐相处、有效沟通、平等合作的能力，并使个人认知情感得以发展［6］192－193。这与《大学英语教学指南》对大学英语教学应兼顾英语的工具性和人文性的要求一致，因此大学英语作为中国外语教学的重要组成部分，教学重点除了培养学生的语言能力，还要注重语用能力和行为能力的培养，使学生综合素质和文化素养提高，具备文化敏感性和对异文化的理解力和宽容度，能灵活处理文化差异，养成文化交流的开放态度。

但是由于以往外语教学政策对文化内容的重视不够，《大学英语教学指南》等纲领性文件又未涉及相关内容的具体要求和教学指导，当前我国大学英语中的跨文化教学效果还不尽如人意，跨文化教学中主要存在以下问题：

（一）教师的教学理念与教法滞后

从师资层面看，研究表明很多外语教师意识到跨文化交际能力培养的重要性，并具备一定的跨文化敏感度，但对跨文化能力概念模糊；教师在培养学生跨文化交际能力的过程中更多的是传授学生语言文化知识与技能，而对学生跨文化态度和跨文化敏感度的培养涉及较少［7］110，且所授语言文化知识流于肤浅片面、不成体系［2］6。

在教法上教师课堂教学行为与跨文化交际认知并非完全一致。由于教育改革中学分缩减的教学实际，且文化教学目标和内容要求不明确，跨文化能力评估主观性太强等，很多教师常常把主要精力放在语言教学上面，当教学时间有限时，文化教学常作为语言教学的附属品为语言教学让步。课堂常缺乏教学互动及跨文化交际体验或模拟训练。学生学习趋于被动，没有养成主动探索多元文化知识与积极反思本民族文化的学习习惯。正如张红玲指出，在外语教学发展到开展跨文化教育、培养学生跨文化能力的重要阶段，“更新跨文化教学理念、创新跨文化教学方法是当务之急”［8］。

（二）教材中跨文化内容编排的偏颇

就跨文化意识与能力培养而言，国内现有大学英语教材还普遍存在跨文化内容含量少、过于简单、缺乏系统性等不足［9］。 如王菲［10］、Liu 和 Laohawiriyanon［11］、康莉、徐锦芬［12］等分别对国内几种主流教材跨文化方面内容做过一些研究，刘艳红［13］等也对10套“十二五”国家级规划大学英语教材进行语料库分析，以考察大学英语教材的文化建设。这些研究表明，尽管现行教材关注教学过程中跨文化交际能力的培养，在内容方面也尽量做到语言材料与文化内容的融合，但有英美文化取向突出、非英语国家文化边缘化、中国本土文化及比较文化内容不足的倾向。本土文化内容偏低，使教材未能在“中国文化走出去”和“加强中国价值的国际传播”过程中发挥更大的作用；而较为单一的英美文化语境建构，使学习者在接触其他国家英语变体时，“其构建的意义潜势系统不能有效地服务于意义解读和语篇生产”［13］91。康莉、徐锦芬还指出尽管现行教材很重视目的语文化的输入，但在教材编著中强调目的语的表层文化，忽略目的语深层文化的内容，学生容易因为未能触摸到文化的内核而出现理解障碍［12］74。针对外语教师的一项调研也表明当前大学英语教学过分强调英美文化，忽视母语文化，导致中国文化失语症的出现和文化比较的缺失；且教师对“课堂教学中的英语”的理解较为保守，大约一半的教师认为课堂教学中的英语应该是“规范的英语”，即主流国家的英语［7］108。

这表明现阶段高等院校大学英语教师需要更新教学理念，增强对跨文化教育的认识，在实践中探讨语言教学与文化教育有机结合的途径；大学英语教材无法很好满足文化比较教学的需要，需要教师在实际教学实践中，对不同教材的内容进行删选和补充重组，选择可以代表不同文化的特色内容，兼顾表层文化和深层文化内容，将中国文化、英美文化和世界其他文化进行比较，以加深学生对各种文化的深入而全面理解。

二、大学英语跨文化教学的实践探讨

基于国内高校大学英语教学现状，结合多年的教学实践与思考，笔者认为有效地进行大学英语跨文化教学、更好地培养学生的跨文化交际能力应注意以下几方面的问题：

（一）全方位多渠道的大学英语师资培养体系

教师是确保跨文化教育理念得以贯彻落实的重要保障。培养具有国际视野和跨文化交际能力的高素质人才，首先要优化师资队伍建设，使他们最终“在课堂上落实文化教育理念”[1]4。外语教师多具有文学与语言学教育背景而缺乏系统的跨文化培训。为了实现语言教学向跨文化能力教学的转变，大学英语教师应该研读跨文化交际领域的理论著作，学习国内外跨文化外语教学的最新理念与实践。跨文化教学跨学科特点明显，因此，教师还必须具有良好的文化素养、开阔的文化视野和较强的科研能力。大学英语教师可以充分利用国内外优质慕课资源，通过各种师资培训平台，加强专业学习，拓展教学技能，提升教学能力；也可跨境跨学科攻读博士学位，优化知识结构，拓展文化视野，提高文化素养和科研水平。同时，学校还可以利用国家和省留学基金和校院专业研修课题等多种渠道，建立外语教师专项文化培训及进修机制，如派送教师赴英、美、澳、加等英语国家高等院校进行访学和交流，体验西方文化，考察西方高等教育，提升大学英语教师的教学创新能力和跨文化交际能力。

（二）分层次多样化的大学英语课程设置

大学英语跨文化教学立足于大学英语语言教学，因此培养学生的语言能力是基础。大学英语跨文化教学的内容首先是微观层面的“语言能力”教学，包括语音、词汇、语法、篇章等语言知识和听、说、读、写、译等语言技能；在此语言基础教学中嵌入语用能力和社会文化能力的培养，如日常生活言语行为和非言语行为、礼仪规范、价值理念等。让学生感受和领悟语言表层与文化内涵的微妙关系，将语言和文化规则内化为言语行为准则，逐渐形成跨文化意识和训练跨文化行为能力。大学英语课程在教育国际化的进程中应避免教学内容肤浅化、教学过程娱乐化的倾向，增加跨国界和跨文化的内容，提高对学生的思维挑战性。

在教学实践中，大学英语课程设置应涵盖必修课和文化选修课程；并尽可能根据学生的专业要求合理设置与专业相关的特色课程，以实现大学英语课程结构“必修课和选修课平衡、输入与输出平衡、语言与文化平衡”［14］。

以笔者所在高校为例，近年来积极推进教学改革，根据学校实际，制定个性化教学大纲，构建具有本校办学特色的大学英语课程体系，培养具备跨文化交际能力的复合型人才。大学英语课程分为通用英语（语言基础技能）类课程和拓展课程，其中拓展课程分为跨文化相关的通识类课程和专门用途类课程。并开设有学生自由选择的英语人文校选课程。跨文化系列课程和英语类人文校选课程以讲授中西文化和跨文化知识为主线，包括英美国家社会与文化、古希腊和罗马神话、圣经与西方文化、英语习语与英语文化、西方文化史、西方人文经典导读、中国文化（英语开设）、跨文化交际、跨文化话语研究与中国形象等。专门用途类课程包括英语演讲、商务英语写作、商务英语听说、科技英语写作、科技英语语篇阅读与翻译等，为学生提供多样性的课程内容。大多数学生在第一至第二学期完成通用英语教学，第三至第四学期修习拓展类课程。基础阶段的跨文化教学主要是将跨文化知识和意识融入通用英语课程，跨文化类课程群则突出系统性、整体性和开阔的学科视野，让学生熟悉和了解外国文化，理解不同文化的价值体系，正确评价中外文化差异，培养多元文化理解能力。此外，大学英语教学面对的是众多非英语专业学生，因此跨文化教学需兼顾各专业学生自身发展和未来职业发展需要。与专业特性相关的专门用途类课程，也将培养跨文化交际能力纳入目标，比如商务英语写作或听说，可帮助学生了解亚洲、英美、欧洲及阿拉伯国家等不同的思维模式、商务决策心理及商务谈判习惯等，熟悉行业术语、规范及交际惯例，并了解国际形势和个人社会责任，帮助学生获得进行有效跨文化交际的能力，个人情感和行为能力也得到发展。

大学英语跨文化教学秉持分层、分类、持续、多元的原则，提供特色互补的丰富课程，以Bennett所谓的“一般意义上的文化（cultural-general）”知识学习，为学生拼装“文化地图”，使学生有信心面对来自不同文化的沟通挑战［1］4-5；将系统性的语言文化训练与跨文化教育理念倾注在教学的各个环节，有助于切实提高学生的跨文化交际能力，实现相应的人才培养目标。

（三）多模态多语境的混合式英语教学模式

多年来对高校课程或外语教改实践的研究一直没有间断。在传统的“教师+教材+教室”的教学中，教材决定教师教学的内容，导致教学内容固化；教师负责传授知识、提供答案、演示技能，学生长期过度依赖教师，导致师生关系固化；学生缺乏学习主动性，自主学习和创新能力低下，批判性思维匮乏。随着互联网和云服务技术的快速发展，多模态、多语境的信息化时代改变了信息和知识的传播模式，人类学习的方式也随之发生根本性的变化，多元文化的教育环境和社会环境对跨文化交际能力培养既提出新要求，也提供支持。

混合式教学模式将传统的课堂面授模式和网络自主学习模式相互融合，形成优势互补，“在教学交互、教学内容和教学时空等方面优于传统教学和网络教学”［15］，在国内高校外语课程教学中具有良好的适用性。大学英语跨文化教学可有机地将课内课外、线上线下进行混合，发挥两种不同模式的优势，从而达到理想的教学效果。

由于教材是实现教学目标的主要手段，是促使学生与不同文化进行交流、从而明晰自我文化身份以及文化身份重构的重要媒介［12］70，混合式教学法的课堂面授，需注重教材的开发利用。尽管国内现行的大学英语教材在文化比例配置上稍显不足，但各大出版社出版的大学英语教材结合“学生中心”“主题教学模式”和“体验式学习”等先进理念编写，还配备了网络版教材，向多媒体课件及网络教学平台延伸，供学生自主学习，以培养学生的英语交际能力，总体“得到广大师生的认可”［16］84。对于这类教材，我们应充分研究现有资源的使用方法，提高其利用率。比如针对教材中注重英美文化知识的倾向，可借鉴Byram的跨文化教学模式，采用“发现”和“比较”维度，以课本为起点，引导学习者对比教材中的文化现象与本民族文化现象，开展有意义的跨文化教学［17］。此外，跨文化方面有一些优秀教材，如清华大学出版社的《大学英语跨文化交际教程》、高等教育出版社的《跨文化交际视听说》、外语教学与研究出版社的《中国文化英语教程》等也获得了师生良好的使用反响。有条件的高校也可结合本校办学特色和学生需求尝试自主开发跨文化交际教材,如苏州大学自编的《中华文明与苏州文化英文导读》及《跨文化交际与地球村民》,山东大学自编的《英语话中华》等［16］85。笔者所在的高校地处海西，是古今海上丝绸之路的起点，在跨文化教学中也凸显地域特色，积极组织教学材料，尝试融入“一带一路”沿线国家如俄罗斯和中亚文化、东南亚文化、南亚文化以及与“一带一路”有关的闽都文化和闽南文化的介绍和比较，以使所培养的学生更好地满足国家 “一带一路”建设的需要，更好地服务于福建自贸区和海上丝绸之路的建设。

基于所选用教材，在课内，教师可以通过信息技术，演示课本教学内容或课本外的拓展内容，以学生有切身体验的事例或现实问题组织学生用英语展开讨论，运用情境模拟、角色表演等鼓励他们进行现场体验和文化对比，在此过程中完成讨论、反思与制定后期学习计划；课外学校应组织丰富多样的第二课堂活动，以留学生讲座或联欢、合作项目学生经验交流、戏剧表演、英语角主题讨论、夏令营等形式创造实时真实的交际环境。

教师组织和提供线上网络平台的多媒体课件及各种课内外学习资源，可以利用以英语摄制的影视、TED演讲、人物访谈、新闻采访、时事报道等提供鲜活的语言素材；也可选取优质微视频或慕课资源融入传统英语课程，实现课内外学习资源一体化、全球优质教育资源共享化、英语口音和文化背景多样化，以弥补教材的不足。学生自主决定学习时空、内容和方式，开展独立的在线学习，实现学生主体和教师主导的有机结合。在混合式教学模式下，学生与同学或教师可以进行面对面的讨论、协商和对话，也可以通过网络交流平台或现代网络通信工具进行交流。学生还可以与身边或远程的学习者进行协作学习，通过与包括媒体、本族语和非本族语人群进行交流互动，提高他们的独立思考能力和包容合作精神。与非本族语学习者进行协作式学习更是一种真实的跨文化交流活动，能使学生语言交流的体验得到极大的丰富，充分地利用所学的英语进行多种渠道的沟通，从而提高英语学习的交际性和真实性。

（四）多元化人本化的大学英语课程评估体系

教学评估对教学实践具有巨大的反拨作用。跨文化交际能力测试“能够提高教师和学生对跨文化能力的关注意识，是正确评估教学过程和教学效果的重要环节”［18］。但由于跨文化情感、价值观和行为等文化理解的主观性，成为评估的难点。教师在实践中往往注重对学生语言技能和文化知识的测试，而忽视对文化价值观和文化行为模式的考察［7］109，也容易忽略对个体在学习中的感悟和自我反思的评估。

大学英语跨文化教学的测试应注重多元化和人本化，以激励和促进学生的学习。除了以客观形式评价学生的语言能力，还应从思维、情感和行为等方面多维度考查学生的跨文化交际能力。在各门课程中，教师应重视引导和启发学生理解、比较和反思，培养学生的思辨能力、移情和文化调适能力以及人际交往行为能力，并强化对这些能力的考查和评价。如在对时事热点话题的讨论中，可培养学生对一个事件的多角度审视和理解能力，从而考查学生独立思考能力；在讲座或英语角中，可通过文化讨论与分享培养和考查学生自我探索和批判性思维能力；在情境模拟中，鼓励学生参与交际，教师可借此考查学生在场景交际中的行为规范及处理冲突的能力；在网络虚拟交际中开展的协作学习，可培养和考查学生沟通和合作、求同存异、文化协同的人际交往能力以及向跨文化合作伙伴传输本国文化的能力。各层次能力的具体测试评估手段，可参考张红玲提出的包括文化知识、情感态度和交际技能等三个层面的系统测试方法［6］294-313。

三、结语

随着全球化程度的不断提高，培养具有跨文化交际能力的复合型人才已经成为时代的呼声。跨文化交际能力的培养是一个长期、动态和开放的过程［19］，需要教学理念和目标、教学方法和手段、评估体系的不断更新。跨文化能力培养必须有目的、循序渐进地设置课程进行干预，将目标、理念和举措贯穿整个人才培养模式的全过程［1］6-7。张红玲曾根据全球化、国际化和多元化时代特征，将外语教学中的跨文化教育定义为“一项由学校通过培养目标确定、课程设置、教学内容和材料选择、教学理念更新、教学方法和教学活动设计、学校教育与社会实践有机结合等途径进行的关于个人世界观、价值观、身份认同、跨文化意识和能力的教育活动”［2］4。系统的符合各校教学实际与培养目标的大学英语跨文化教学模式的设计及实施，有助于把学生培养成具有国际化视野及跨文化学习和交际能力的复合型人才，满足人才职业实践全球化的趋势要求。