师范生古代文学教学中文本细读的理论与实践

曹逸梅

（常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

2007年，英国著名学者、文学批评家伊格尔顿出版其最新文学批评三部曲的第一本《How to Read a Poem》（《如何读诗》），开篇痛呼道：“文学批评似乎也成了某种正在消亡的技艺……如今有相当一部分文学教师，也并不从事文学批评，因为他们同样也从来没有被培养要这么做。”[1]这种担忧，当然是针对21世纪文学批评中性别、后殖民等各种理论范式取代了20世纪以新批评、结构主义、符号学等针对文学文本的理论而发，但移之于我们的文学教学领域，亦可谓正中时弊，而此时弊之影响，尤以师范类院校中的文学专业教学为甚。盖因汉语言文学师范专业，所培养者正是未来的中小学语文教师，他们掌握着开启未来社会阅读与表达能力的那把最初的钥匙。目前社会文学消费中的大众化、图像化、影视化、快餐化倾向常常引人深忧，文学经典阅读受到冷遇，不得不说与大众普遍的失去文本阅读的能力密切相关。而沿波讨源，则可略改上引伊格尔顿之语概括之：“现在许多人不会阅读文学作品，因为语文教师已经不会做文学阅读，他们的老师也没有教过他们。”因此，中文师范生的文学教学，其责任不可谓不大；在教学过程中重拾文本细读的要求，不可谓不迫切。故笔者不揣浅陋，略陈近年执教高校中文师范专业古代文学系列课程的观察与实践。

一

一般而言，目前国内师范方向的汉语言文学专业的教学分为四块：文学史教学、文学理论教学、语言学教学、教育学与教学法。其中古代文学类课程，属于文学史教学的序列，常规做法有两类：一为学科基础课的中国古代文学史，按时段进行四至六学期的授课，辅之以中国文学批评史；一为分时段的精读类专业选修课程，诸如“先秦文学研究”“唐诗精读”“宋词鉴赏”“明清文学专题”“《论语》精读”之类，均为某段或某种文学体裁的精读课，各学校具体课程设置有所差异。这些古代文学类的课程，旨在加强学生的语言、文学修养，培养学生的审美情趣与能力，提升学生的文化品位与人文关怀，使他们系统地掌握中国古代文学自先秦至清代的发生发展历史，掌握古代汉语的语言规律，能够直接或借助工具书阅读古代文献，掌握古代著名作家的优秀作品，并且习得阅读、分析古代文献的能力。按照教学大纲的设想，经过大学四年学科课程训练的中文师范生，应该完全能够接受中学语文古诗文教学的考验,具有相应的教学能力。但事实上，目前大学汉语言文学师范方向的古代文学教学中，还存在着不少的问题，影响着师范生的古诗文阅读与教学能力。

首先，作为学科基础课的文学史教学存在的主要问题是注重对知识的传授，忽视对具体作品的详细分析。古代文学课程的教学重点往往是文学史，而非文学作品，这与师范生习得文本分析能力、适应基础教育阶段古诗文作品教学形成了错位。对于整体的文学史源流的把握，当然是学生形成系统文学知识体系的必要条件。但是，文学史的理性认识实际是建立在对每一时段大量原典作品的扎实阅读与精细分析基础上的。离开了具体的作品分析，文学史就是空洞的。但由于在讲授和考核中，史易于文，相对来说更有规律，容易把握，所以，长期以来形成了重“史”轻“文”的局面。师范生在中国文学史这一学科基础课中所受的专业的作品分析训练严重不足，导致了其掌握的古代文学作品量与作品细读能力的双重低下。

其次，作为专业选修课程的系列精读课程，原本是为弥补文学史课程作品阅读数量和深度的双重不足而设置，致力于提高学生细读和研究的能力，却往往走上两种歧途。一个倾向是在实际教学过程中，不少精读课程成为文学史的“长编”和“细化”，教师往往从科研角度出发，将这类课程变成某具体文学问题的学术研究，而不是重要阶段重要文本的精读与研讨，在以培养研究者为目标的教学中，这自然无可厚非。但若以师范生的培养而言，则不能不说是偏颇的且与课程设置的初衷背道而驰了。另一个倾向则是这些课程设置虽然强调了作品阅读的重要性，却存在着模式化倾向，不论是讲解什么体裁、样式、类型、形态、风格的文学作品，都始终遵循着一种模式：作家生平与时代背景介绍、作品思想意义与人物形象分析、作品艺术特色概括。这种僵化的教学模式，关注的其实仍主要是作品的外部因素与宏观图景，而很少真正进入文本本身和内部细节，体现了教师实际文本分析能力的缺失，最终极大地打击了学生对文本的兴趣，严重地束缚了学生对文学文本本质的认识和文本内在层次的丰富感知，使得大学生面对具有无穷魅力的文本，走不进它绚丽多姿的艺术世界中去。

再次，在重“史”轻“文”的教学实践中，文学史知识的传授本身也存在着严重的重心偏移问题。大部分的文学史讲授，呈现为“时代+代表作家+代表作品”的简单模式。千姿百态的具体作品文本被依附于作家，面目各异的作家被依附于时代，最后完成“史”的建构。在这样僵化的模式下建构起来的文学史，最终只可能是名家迭代更替的历史，而不是某种具体文本、某一具体文体流变的历史。而在这种文学史教学模式下培养的师范生，或许能宏观地纵数历代作家，却难以把握一种诗体与另一种诗体的发展轨迹有何差异，最终造成的是对规范着文学文本样貌的文体的漠视，形成将作品风格与作家时代简单等同的刻板印象与分析方法,实际上也缺乏宏观把握文学潮流、文学文体的能力，并未形成真正系统的文学知识体系。

综上所述，目前师范生古代文学序列课程中常见的问题，事实上，并非简单地讲“史”而不讲“文”。观察古代文学史课堂，作品分析所占的比例似乎在逐年上升，近年来愈受重视的经典精读类专业选修课也受到重视，而文本分析能力与教学能力低下的现状却依旧未能获得改善，究其原因，是因为关注作品讲解并非等于关注文本细读，单纯提高文学作品在课堂教学中所占的比重，也并不意味着对作品“文学性”的真正关怀。

二

文本细读是20世纪英美新批评派创造的一种文学批评方法，它坚持文本表意的独立自足，要求屏蔽作者和背景信息，回到文本本身，建立一套自足的分析文本的标准和技术，用语义学的方法对作品的语言、结构和细节等进行真切的感知、深入的阐释和分析，从修辞学的角度抓住文本中的“隐喻”“张力”“悖论”“反讽”，从而探究文本的文学魔力。总之，文本细读是对文本的文体、风格、结构、语言、修辞、音韵乃至于作者语调、态度的仔细研读，“细密地研究作品的上下文及其言外之意，它要求批评家注解每一个词的含义，发现词句之间的精微，包括经过这样细致的分析，才能见出一部作品的总体，从而确定其艺术价值”。[2]这一批评方法的提出，首先植根于一种认识，即文学作品是一门语言的艺术，应当从语言形成文本意义和文学魔力的角度来认识。

从新批评、结构主义、符号学等针对文学文本的理论出发，提倡从语言艺术的角度来阅读和认识文学作品，并将这种观念付诸研究实践，数十年来并不乏人。然而，新批评思潮中，作为一种文学批评研究方法的文本细读，与应用于大学课堂文学教学中的文本细读，还是有本质区别的。研究乃是同行对话，在研究中贯彻文本细读，是为了深入挖掘文本的文学艺术规律，突出文本的内部结构和本体地位。而教学，尤其是本科生教学，面对的是学生，教学的目的是为了分析文本的文学性，消除学生对文本审美特性的理解障碍，挖掘文本的艺术特征，并在此过程中习得文学分析的方法。因此，学者在研究中贯彻文本细读原则，并不意味着在教学中也能系统地使用文本细读的方法。也正因如此，在大学课堂的文学教学中，有效而又系统地贯彻真正的文本细读，至今仍不多见。分散于文学史课程中的作品讲解，每一个文本都是独特的，切入的角度并不相同，如何系统设计，建立起有径可循的文本细读方法？此外，新批评的文本分析对象是西方文学与语言传统，其切入文本的系列角度与具体方法，总结自西方文本，而非中国传统文学文本，当我们应对传统文本时，如何调适？这些皆是难题。而这些方面，或可从前人的某些文本研究中取径，将其付诸教学。

以大众最为熟悉的古典诗歌来说，葛兆光早在1989年即出版了《汉字的魔方——中国古典诗歌语言学札记》，批判传统的印象与感悟式诗歌批评、如同万能钥匙的背景分析，要求将传统文学语言与现代分析手段互相沟通，从诗歌语言最基本的语序、意脉、格律、典故等具体的语言学要素出发，提供给阅读者理解、分析、欣赏诗歌的“底线”和“基础”。[3]与此类似，近年则有江弱水《诗的八堂课》，其滋味、声文、肌理、玄思、情色等切入古今中外诗歌与诗论解析的角度，所使用的是绵密细腻的文本剖析的路径，相关术语则皆取自传统文学批评资源，可见中国传统的批评方法与文本细读理论的暗合之处。江弱水此书是其研究生课堂讲义的整理，事实上介于研究与教学之间，可以看到文本细读在教学活动中的实践实态。[4]系统且成规模的教学讲义中贯彻文本细读原则，则是叶嘉莹的诗词讲稿系列。叶先生早年任教北美，正是新批评文学思潮流行之时，故其自汉魏六朝以至近代以来的古典诗词系列讲稿，皆立足于体裁、结构、语义、语音、象征、隐喻等手段，进行具体的诗词文本的分析；然而又因是教学讲义，其分析并不局限于文本内部结构，而是同时遵循解读的一般原理，联系贯彻作者的意图和创作背景，周延思考。综上所述，可以看到，在对中国古代文本的细读中，文学传统（题材传统、体裁传统）、文体、结构、语言（语义、语音、意脉、字眼）、修辞（典故、象征、隐喻、反讽、悖论），是必须着意的若干维度。依笔者陋见，在古代文学的作品教学环节，应该有意识地不断强化学生对具体作品以上维度的分析。这种强化和重复的过程，包含着语言学的实践，最终将形成学生对于作品文本语言要素和文本本体的敏感，将文本细读内化为他们解读文本的惯性——就像传统教学中将背景分析被强化成了惯性一样，对师范生来说，这也是他们以后语文教学法的形成过程。

三

在具体的教学实践中，文本细读的实施，可以通过若干教学方法改革达成。

首先，鼓励学生高效参与课堂。在作品教学环节，全面落实讨论式教学，提高学生对文本解读的参与度，不仅能增加作品解读的容量与深度，而且能逐步助益他们的阅读、思辨能力，真正形成细读文本的能力。讨论式课程，能否真正达到训练文本细读能力的效果，关键是问题的设置。教师问题的设置引导着学生思考的方向，在反复的训练中，将形成学生解读文本的惯性，因此，必须始终有“授之以渔”的意识，不可等闲视之。虽然具体作品各有其切入角度，但并非完全无迹可寻。以细读为导向的讨论式作品教学中问题的设置，可从以下几个方面入手：

一是从文学语言与文学形象的关系入手，引导学生体会具体语义在建构形象和细节时的微妙区别；二是在细节的基础上深入理解文本的整体。例如，选讲《古诗十九首》中《迢迢牵牛星》一诗时，笔者曾设置了以下三个问题让学生思考：

（1）本诗是由牵牛、织女二星而发生的，诗开头用“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”描写二星，若改“皎皎河汉女”为“皎皎织女星”，有何差异？

（2）“盈盈一水间”，“盈盈”何意？在诗中形容的是什么？

（3）本诗开头用了“迢迢”二字，但下文“河汉清且浅，相去复几许”，明说牛郎与织女并非相隔“迢迢”，这是否前后矛盾？

这三个问题让学生揣摩的是具体语言在语义上的细微差别，但其最终都指向诗歌的文学性。第一个问题相对容易，学生稍加讨论，很快发现，如果使用“织女星”，因为上文已经使用了“牵牛星”，就显得呆板单调，并且“织女星”的意思是星星，而“河汉女”则直接塑造了“银河边的那位女子”的形象，几乎让人忘记了她本来是一颗星，直接过渡到下文的“纤纤擢素手”就浑融无间了。第二个问题较第一个增加了难度，因为作品选注释中，“盈盈”已释为“清澈”，且“盈盈”后缀“一水间”，学生不加思考，就很容易接受既有解释。因此，在学生按照既有注释来理解时，教师又适时抛出两个矛盾：“盈”在此之前，并没有“清澈”的义项，当它形容水时，只有“满溢、充积”的义项。如果将“盈盈”释为“清澈”，那么前句有“河汉清且浅”，似乎是重复的；如果将“盈盈”释为“满溢”，则与前句是矛盾的。此时，学生既有语义的理解受到了全面的挑战，便不得不进一步思考与讨论，考虑“盈盈”在其他诗文中的用法与语义。经过一番搜肠刮肚，比较敏锐的学生便提出，《古诗十九首》中另一首《青青河畔草》中有“盈盈楼上女，皎皎当窗牖”，刚刚学完的汉乐府《陌上桑》中有“盈盈公府步，冉冉府中趋”，两处“盈盈”皆是形容人之仪态，从而提出此处“盈盈”是否可以考虑形容的是织女。得出这样的结论是确切理解本句的巨大进步，至此，教师便可给出较早的六臣注《文选》中对此诗“盈盈”的解释：“盈盈，端丽貌”。不过，正确理解这一词义，并不是这个问题的最终目的。有心的学生很快发现，当“盈盈一水间”是形容织女时，此句便与开头“皎皎河汉女”建构起来的“银河边深情而望”的形象形成了一种呼应关系，从而对本诗的结构有了更深入的认识。第三个问题，建立在文本内部语义矛盾的基础上。一般来说，文学文本中出现这类现象，必是有意为之，是作者的用心所在，在教学讨论中必不可放过。学生经过前两个问题的讨论，已经对这首诗着意于织女形象，有了模糊的认识。因此，稍加讨论以后，有学生对这个矛盾给出了自己的解释：“这里的‘迢迢’，不是实际意义上的遥远，而是指从织女的角度看牛郎，因为不能时时相会而觉得遥远。所谓‘世界上最遥远的距离，不是天与地，而是你就在我面前，我们彼此相爱，却不能在一起’，所以‘迢迢’和‘相去复几许’并不矛盾。”讨论出这样的结论后，教师继续引导学生结合前面两个问题，便很容易带领学生发现此诗的叙事视角，是以织女为中心，《古诗十九首》中的“思妇之词”是也。因为这一结论是建立在坚实细腻的文本解析上的，所以学生接受起来毫无障碍。更重要的是，在这个作品的分析过程中，学生初步接触了从具体语义来理解文本、关注作品中文学形象的建构过程、关注作品叙事视角等文本细读的方法，若在此后多加重复，则很容易习得这样的分析思路。

相比于语义问题，学生对中国古代文学的“声文”特点更容易忽略，一旦遇到合适的文本，在作品教学中引导学生从语音角度认识文本，也是十分必要的。例如，同样是《古诗十九首》的教学，对《行行重行行》一首，笔者设置的第一个问题是：

“行行重行行”首句在文字和音韵上有什么特点？给你造成怎样的感受？

因为在先秦和汉乐府诗歌文本中，学生已经充分感受过叠词带来的诗歌音韵和谐的效果，因此，很快会有学生指出，“行行重行行”五字中有四字重复。但是这是不够的，经过教师再三启发，学生终于发现开头五字皆是平声字，音声上扬而没有回落。此时，教师便可带学生总结，这样的开篇音调，造成了一种“往而不返”的效果，这与诗句所表达的“走啊走啊走啊走，越走越远”的诗意，是配合无间的，[5]从而引导学生思考音声、格律、字词平仄在文本意义和情感表达中的意义。经过这样训练的学生，在遇到其他文本的分析时，便不容易忽略语音要素了。因此，在专业选修类的唐诗宋词精读课程中，当教师再次抛出周邦彦 “情似雨余黏地絮”与释道潜“禅心已作沾泥絮，不逐春风上下狂”的比较时，学生就容易发现，两诗在相似的意象之下，使用不同的音声来表达不同情绪的特点：前者七字内双声叠韵之字如丝引蔓，纠结和腻之极；后者声调大开大合，开阔明亮，声与情妙合无间。[4]58-59

综上，以细读为导向的问题设置，应该经过教师的有意设计，一方面能够有效地引导学生进入文本和语言内部；另一方面，应该能够指示出便于归纳和操作的门径，让学生清晰地看到问题设置的角度，从而掌握解剖的切入点，除了语义、语音这样的语言学角度外，文体、结构、修辞等前文总结的维度，都是可以措手的，关键在于教师将这种“渔”法清晰化。此外，在丰富的传统批评资源中，利用古代的评点资源、利用文本的异文，进行问题的设置，完成各种角度解读，也是可行的。如唐诗《次北固山下》，除了广为人知的“客路青山外，行舟绿水前。潮平两岸阔，风正一帆悬。海日生残夜，江春入旧年。乡书何处达？归雁洛阳边”版本外，不妨再提供题为《江南意》的版本：“南国多新意，东行伺早天。潮平两岸失，风正数帆悬。海日生残夜，江春入旧年。从来观气象，惟向此中偏。”开放课堂让学生讨论两诗从诗题到首联、尾联所表达的诗意的区别，让学生各抒己见，比较其表达效果，从而启发学生思考古诗的切题、本诗中警句、诗眼的表达胜在何处等一系列问题。

其次，除了讨论式课堂与精心系统的问题设置外，如何引导学生在课堂之外完成文本细读，也是古代文学教学中应当着意思考的。高校的古代文学系列课程，在课时安排上虽然均受到重视，但对于源远流长的文学传统和浩如烟海的文学作品来说，总是远远不够。因此，许多教师会将作品阅读与积累的环节放置在课堂之外，在这个过程中要做到以细读为导向，比课堂教学更难，必须加以设计与指导。比较行之有效的办法是，将细读原典的教学导向与课后任务相结合，达到事半功倍的效果，在这个过程中，抓住学生的兴趣点，令其乐于细读是至关重要的。这种课后的细读，南京大学文学院苗怀民教授的明清小说教学有一系列成功的案例，如他策划的“红楼脑洞”系列、“大观园里的乱入戏”系列、“明清文人另类排行榜”系列，以原典的改编与流行网络的人文创作为外壳，实质则建立在学生对相关小说完成精读、挖掘细节的基础上，最终引导学生在课后的阅读中也时时留意于文本细节。笔者在讲授《诗经》时，也曾进行过类似试验。由于《诗经》中要求学生细读与掌握的文本较多，无法在课堂上一一精读细析。故将婚恋诗放置在课后，为了引导学生有效完成细读，给每位学生分配一首婚恋诗，布置了“在充分理解诗意，辨析其中情感类别的基础上，将其改编为其他文体作品”的课后任务。在此次试验中，由于必须着手进行改编，经过课后文本细读，学生刷新了以往对《诗经》婚恋诗已经形成的笼统印象，而对不同的诗篇有了细腻的认识：例如《将仲子》是少女爱之受阻，《伯兮》是思妇之诗，《木瓜》是情意的报偿，《狡童》是恋人之间的别扭，《月出》是思恋之词，《溱洧》是相约定情的青春爱情喜悦，《简兮》是女孩眼中爱人光华璀璨的形象，是一场遥远盛大的春梦，《女曰鸡鸣》是新婚燕尔两情缱绻的旖旎生活图画……“原来描写爱情，会有这么细致的差别，即使是类似的情感，因为抒情主人公性格、形象的不同，诗歌的效果和风格也完全不一样”，这是学生改编之后所获得的体悟，在这样的改编中，他们必须用创作传达出皆是关于“追寻”的《蒹葭》与《汉广》有朦胧与清晰之别，皆是表现恋爱与礼法冲突矛盾的《将仲子》《野有死麕》《柏舟》，其主人公性格强弱有别，当学生不得不着意于此时，他们的文本细读意识便逐渐地成型了。另外，这样有导向性的课后细读练习，随着时间的积累，能促使学生反思不同文体在表达思想与情感、刻画形象和形成风格方面的差异，从而将感性的经验上升为理性认识。通过这样连续的训练，学生的阅读能力就能得到很好的锻炼，对师范生而言，有望将之付诸以后的教学实践。

最后，需要特别提出的是，对高校师范生古代文学教学实施改进，最坚实的依托是学科教师的学术视野和教学热情。只有处于主体地位的高校学科教师秉持终身学习的理念，不断提升自己的教学和科研能力，才能让课堂内外一直保有真正有益于教学对象的活力与深度。