英语教学中的语篇教学法探究

严金波

（常熟理工学院 外国语学院，江苏 常熟 215500）

胡壮麟先生在21世纪初已详细讨论过“语篇分析（discourse analysis或text linguistics）”在阅读、写作、翻译、语法、文体学等英语学科教学活动中的具体运用，描绘了语篇教学思路的基本雏形。[1]目前，语篇教学理念正影响着我国大中小学的英语课堂，“语篇”的相关要求也出现在中小学英语课程标准之中。例如，在中学教师资格考试的面试环节，英语科目出现了“推理语篇发展”“分析语篇衔接”“分析叙述文特征的语篇教学”等试讲要求。对于这样的教学任务，英语专业考生（师范生）因为缺乏语篇意识，不懂语篇教学法，多是简单地设计为信息查找类的“阅读理解活动”。可见，“语篇教学法（Text-based Instruction）”若要在实践中真正落地生根，仍需推广与完善。本文从方法论的视角探讨语篇教学法，希望能够帮助英语教学者或师范生研究、实验或借鉴基于语篇的英语教学途径。

一、 语篇教学法的基本概念

语篇（text或discourse）是语言和内容的融合，词法与句法、语义和语用、结构与修辞等在此共鸣交响，演绎着语言交流的语境与功能。可以说，语言存在于语篇之中，人们是通过语篇系统而完整地表述自己在社会活动中的所思所为。这些表达任务所需的英语交际能力面对的应是特定情境下口头或书面的语篇，而不是孤立的词汇或句型。英语教学依托语篇这一载体，语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等要素才能综合发力，实现“培养学生综合语言运用能力”“发展学生核心素养”等课程目标。蔡基刚教授曾言，把教学重心从句子层面转移到语篇层面可谓是英语教学领域的“一场革命”。[2]在欧美、澳大利亚、新加坡等地，依托语篇开发课程并组织教学已经实施多年。Freez曾为此专门设计了“基于语篇的教学大纲（text-based syllabus）”。[3]这样的教改思路或被称作“基于体裁的教学路径（genre-based teaching approaches）”[4]；或者是“基于语篇的语言教学途径（discourse-based approach to language teaching）”，阐释“语言即语篇”的语言观[5]。值得注意的是，近年来Richards和Burns等专家直接以“textbased teaching/instruction/approach”来命名这样的教学路径，赋予其方法论的地位。笔者把它译为“语篇教学法”。

2006年，Richards审视当今的交际教学法时，曾将“结果导向”的“语篇教学法”与“能力本位式教学（competency-based instruction）”、“任务型教学（task-based instruction）”及“内容依托式教学（content-based instruction）”进行比较分析。[6]27-472012年，他在YouTube播客中又特意推介语篇教学法；2014年，他和Reppen探索了该方法指导下的语法教学[7]。在其论述中，genre-based instruction是该方法的另一名称。Burns则于2006年讨论了“以语篇教学大纲为路径（a text-based syllabus approach）”的口语教学[8]，2012年又审视了语篇教学法的发展背景和主要问题[9]40-148。在这些学者的研究中，语篇教学法追求“语篇（text）”在语言中的核心地位与独有价值，被视为影响当今语言教学政策、课程开发和大纲编制的教学路径之一。该方法的相关概念如下：

（一）负载交际意义的语篇

“语篇”是语篇教学法的出发点与落脚点，教学任务的设计、课堂活动的开展、学习评价的实施都是以它为基础。Freez认为，所谓“语篇”，就是指“通过特定的意义而紧密衔接在一起的语段（stretch of language）”。[3]4语段是否是语篇，与其形式或长短无关，主要取决于它作为一个有机的整体所负载的特定的交际意义。马路边的STOP标志牌与长篇巨著《战争与和平》同样都属于语篇。可以理解，作为教学活动载体，意义为本的语篇指向“特定情境下采用特定方式表达出来的，具有特定结构及语序的篇章或语段”。

（二）依托语篇体裁的教学方法

语篇教学法是一种基于不同体裁的语篇组织教学活动，以此来引导学生学习外语的教学方法。它主要以系统功能语言学为基础，是在话语分析等研究成果的推动下发展起来的。其观点在于“学生掌握了不同体裁的语篇即可发展其语言知识与能力”。[6]36体裁（genre）又叫文体，意指记叙文、说明文、论说文等篇章的类型风格，所以该方法也被称为“体裁教学法”或“文体教学法”。这里的体裁既包含书面语文体，也包括独白、对话等口语体裁。该方法涉及的教学活动超出了词汇和语法层面，主要有：明确地讲授口头和书面语篇的结构和语法特征，将语篇与其使用的文化背景联系起来，基于语篇能力的发展而设计系列学习单元。即通过语篇实现有意义交流并在发展语言技能的过程中提供指导性练习。其特征是：学习真实的语言——日常情境中说话者和写作者使用的语言，语篇成为教学大纲的编制依据和主要内容。应该说，该方法考虑了语言的形式与意义，也融合了语言使用的文化背景与交际功能。学生通过学习不同体裁的英语语篇，可以在打好语言基础的同时发展语言运用能力。因为它不仅训练了学生的读写能力，也培养了他们的听说能力，所聚焦的问题是“学生使用语言做什么，对于特定情境中语言的交际功能他们需知道什么”[9]140。

二、 语篇教学法的体裁诉求

语篇教学法的设计单元主要是不同体裁的语篇，执行复合型教学大纲，对语法、词汇、话题、功能等其它要素也做出规定，需融合听说读写等技能训练。[6]37不过，该大纲并不是孤立地教授语法，而是在语篇的理解与掌握的过程中学习语法，例如在故事体裁中运用过去时态、介词短语、时间或顺序的连接词。不同的体裁在特定情境下应该需要运用特定的语言形式与结构，表达出不同的文化和交际目的。可是，目前我们使用的教材多是依据话题和语法编写学习单元，教学大纲主要围绕语言技能或语法知识展开，体裁一般是单一的叙事型，教学内容跟学生所学专业或未来从事的岗位常常缺乏关联。采用语篇教学法则要求教师依据体裁组织语篇，在语篇中融入专业话题、语言知识与技能；语篇力求贴近学生未来的职业场景，特别是专业英语的学习，其中的体裁可以通过分析学生的专业学习及职业情境的语言运用需求而获得。可以理解，学生以英语作为学习和交流的工具，理应接触各种英语体裁，需要教师帮助他们尽量了解不同语篇的体裁特点和交际功能。语篇教学大纲的设计和语篇教学法的实施一般都涉及口头或书面的语言体裁，Richards、Burns及王淑仪等学者对此均有明确要求。其中王淑仪综合了学界的研究成果，较为详细地将书面语篇归纳为9类。[10]相关语篇的体裁特征整理如下：

（一）口语体裁

英语口语体裁一般分为个人独白（如个人演讲、报告等）、与他人之间的交谈。“与他人的交谈”根据其功能和内容，又可分为交互对话（功能是人际间互动交往）、邂逅而谈（旨在获取服务或信息）。“交互对话”可以是正式对话（如协商议事、求职面试）或非正式对话，后者又涉及交流闲聊（与朋友、同事等熟人）、礼貌性问候（初次见面时交流）。“邂逅而谈”可以是交换信息（如购买车票、问询列车时刻）、获取或提供商品或服务（如超市购物、挂号看病）。教师需告诉学生，求职面试、公务交往等正式口语具有明显的体裁结构和语言特征，学习时注意总结归纳；非正式的谈话比较复杂。在听说训练时，若学生基础较弱，可以指导他们首先学习邂逅交流、正式对话的语篇。

（二）书面体裁

阅读教学是英语课程的主阵地，通常面对下列九类体裁的语篇。教师需要指导学生认识这些体裁的交际目的、结构特征、语言特点。这是语篇教学的重要内容，也是语言发展的必备基础。

（1）故事文（narrative），目的是为了娱乐或个人回忆反思而描述某故事；文章结构是背景、时空、人物等构成的故事框架，故事情节的先后顺序，结局收场；语言特点是使用人名和地名等专有名词，多用人称代词、时间副词和过去时态。

（2）叙述文（recount），是为了提供信息或娱乐的目的而重述某个事件发生的先后顺序；文章结构是背景介绍、事件前后记录、故事结尾；语言特征是描述性语言，交代时、地、人和事，有时间标志词，多用过去时态。

（3）应答文（response），是在媒体上针对某个艺术作品表达个人观点；结构是介绍该艺术作品的背景，描述该作品，表达自己看法；语言特征是用现在时态，背景介绍多用动作性动词，个人评判多用感觉动词，抽象性及描述性词汇较多。

（4）新闻故事（news story），目的是发布新闻事件；结构是点明事件重点，介绍重要情节和事件，说清消息来源或评论事件的意义；语言上多用专业名词、直接引语和间接引语，有时间副词标明事情的先后顺序。

（5）资讯报告（information report），旨在分类描述某个环境中的事物；语篇结构是介绍主题、描述特征、评介功能用途；语言特点是多用专业术语和比较性词汇，重在客观性描述，时态采用一般现在时。

（6）程序文（procedure），是为了描述某事的完成步骤与过程；文章结构包括描述操作目标或活动目的、步骤、结果；语言特征是用数字标明步骤，多用命令式祈使句和技术性术语。

（7）说明文（explanation），目的是说清楚某个现象或事物的发生过程及原因；结构一般是主题介绍、发生顺序；语言通常是一般现在时和技术性语言，多用因果类连接词。

（8）辩论文（exposition），目的在于提供证据阐述自己的观点；结构是亮明自己观点，列出分论点，运用证据支持分论点，结尾并首尾呼应；语言多用一般现在时、一般性名词、思考性动词以及顺序性连接词。

（9）议论文（discussion），旨在讨论某个议题的正反两面；结构是议题呈现、正反观点以及结尾或建议；语言多用一般现在时、一般性名词、思考性动词、频度副词、选择性和对比性连接词。

当然，抒情类诗歌、歌曲以及应用文类备忘录、邀请函、商务信函等书面语篇的体裁特征比较明显，在此不去赘述。但是，应用文是写作教学的重点之一，教师在指导学生写作应用文时不要只让他们机械地“仿作”，可以引导他们首先从体裁角度考虑语篇特征、写作背景、交际目的，然后贴近专业特点在岗位模拟中运用英语展开“创作”。

三、 语篇教学法的实施步骤

Freez将语篇教学法的实施分为五个步骤[3]28-31，围绕学生体裁意识和语篇能力的培养而展开教学活动，得到了Richards和Burns等专家的认可。这些步骤可解读为：

第一步，建构情境知识。学生首先接触真实语料的范文，认识所学体裁的社交情境；探讨该情境下语篇所承载的文化特征和交际目的；通过分析语篇中的语域探究具体的社会背景。分析的语域主要包括：认识诸如“求职”这样的话题及其社交活动；理解语篇中的人物及其关系（如求职者与未来雇主），该关系是如何确立维持的；认清交流方式（如电话求职或当面交谈）。因此，该步骤涉及的活动有：通过视听媒体或现场参与呈现情境，明确社交目的，分析跨文化因素，与其它语篇类型比较（如比较求职时交谈的语篇与朋友间交流的语篇）。

第二步，解构语篇并确立语篇模型。在老师指导下，学生研究样文体裁的篇章结构和语言特点，并将范文与同一体裁的文章相比较，特别关注语篇层面的统一性（unity）、连贯性（coherence）、粘着性（cohesion）及其逻辑纽带、语法纽带、词汇纽带和修辞手法。这个环节涉及句法与词法层面的理解，传统的语法翻译法在此可发挥作用。

第三步，合作建构语篇。学生开始组织、总结所学体裁的样例，教师可逐渐减少指导次数以便他们独立地把握体裁知识。所需的合作活动有：教师设疑引导或参与讨论，整理全班的语篇建构结果并展示在黑板或投影上；确立语篇框架；语法听写；完成拼图与信息沟之类的练习；评比小组的成果；学生自评与互评。

第四步，独立建构语篇。“独立”意味着学生自己处理语篇信息，任务完成情况因之成为学习评价的重要依据。这些任务可以是：听力理解，如根据真实的录音材料回答问题，为所给的图片排序，完成理解任务；听说活动，如角色扮演、对话模仿、真实对话、口头汇报；阅读理解和现场写作（草拟同样体裁的语篇）等。

第五步，联系相关语篇。该步骤强调触类旁通、学以致用，要求学生理解上述建构的信息与相同语境下其它语篇之间以及与将来或过去所学内容之间的关联性。将所学体裁联系到相关语篇的活动可以是：比较不同场合中该体裁的运用；对比相同场合中其它体裁的运用；转换不同的身份与关系之后运用该体裁；比较该体裁的口头与书面的语言模式；分析该体裁的关键语言特征在其它体裁中的运用等。

四、 语篇教学法对教师的要求

上述步骤提供了语篇教学法的基本框架，有情境分析和语言训练，也有语篇的建构任务；既有体裁的知识学习，还有体裁的迁移运用。学生则在合作学习的过程中理解体裁，掌握语篇，建构语言。这样的教学路径给教师带来了一定的挑战。以阅读教学为例，即使我们参加全国性的“外交社杯”英语教学比赛，课堂模式也多是热衷于导入、速读、读后感、作业，或导入、略读、跳读、查读、知识点分析、巩固、作业，容易冷落语篇及其体裁。而语篇教学法带来的启示则是：词汇语法等语言知识是通过语篇实现其使用价值，语言技能是以语篇为载体达到交流思想、传递信息的目的，不同体裁的语篇应该成为组织教学的单元、教学设计的起点、学习活动的终点。上述步骤中，语言知识教学、语言技能训练、任务型教学等常见的课堂活动在基于体裁的语篇教学设计中不会忽视社会、文化等影响因素，显得更富有情境性和目的性。采用该方法可以令英语课堂锦上添花，有效地促进学生语言运用能力的发展。鉴于此，教师面临的任务是：

第一，依据不同体裁，组织真实性语篇。从学生的应试需求出发，教师可以依据MET、CET、IELTS、TOEFL等考试真题的语篇类型组织真实语料，进行考前辅导或穿插在日常课堂教学中。从学生的专业发展考虑，则可参考相关的行业英语考试或者由来自视听媒体的职业情境英语补充教材中的语篇构成。

第二，帮助学生理解体裁和运用语篇。这是该方法的特别之处，也是教学的重点。教师需指导学生认识到不同体裁的使用背景及蕴含的篇章结构、语言特色与交际目的，培养他们有能力根据交际需要运用适当的语篇，帮助学生区分口语和书面语的差异，可将此作为语篇教学的基础。例如，指导学生关注会话交流的互动特征，练习其交际策略；帮助学生将非正式的口语素材转换为比较正式的书面表达。

第三，适时指导，培养学生的自主性。该方法将教师视为“专家”，能监控或诊断学生的进步情况，能系统地指导学生的语言发展。[9]144教师需提供临时的、逐渐放手让学生自主行动的支架式指导，帮助他们解决那些不能独立完成的任务。除了教学大纲或教案中预设的支持，更重要的是在上述五个步骤中根据学生的需要随时提供指导与帮助。

第四，教学评价。对学习进展的评价与诊断应贯穿于教学活动的全过程。不仅要有教学前的英语水平摸底与需求分析，还需审视学习过程中学生的语篇处理能力、情感心理、群体合作等。这里的评价标准需突出体裁分析能力和语篇建构能力。评价时若发现学生的困难与不足，应及时予以关心支持。

结束语

有学者质疑，语篇教学法是偏向学习的结果，轻视学习的过程，过分强调静止的模式化语篇；有些语篇可能是琐碎的日常话语，很多教师不易分析。也有学者认为，该方法过于依赖语篇样本进行模仿式学习，不能培养学生的创造性和自主表达能力；教学五步骤同时兼顾听说读写技能，时间久了会显得重复单调。但是，话语分析的研究成果可以支持教师组织语篇和分析体裁，这些年各国的教学实践及出版的教材已在证明其可行性。辩证地看，语篇教学法强调“意义为本、聚焦情境”，教师可在课堂实践中灵活地加以运用，突出英语学习的语篇品位和职业导向，将学生专业学习或英语考证的需求融入体裁指导，依托语篇教学法提升其英语综合运用能力。