试论“卓越教师”内涵的理解和建构

崔照笛，郑 爽

（石家庄学院 教育学院，河北 石家庄 050035）

自2014年教育部颁布《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》以来，培养师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师成为诸多高校开展教师培养模式改革的目标。[1]2018年教育部又颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，明确办好一批高水平有特色的教师教育院校和师范专业发展目标。在此背景下，各师范院校从实际情况出发，以不同的理论基础或已有的实际经验作支撑，开展了职前教师培养模式改革。但是，由于对卓越教师内涵认识不清、理论探讨不明，使得许多卓越教师培养策略与教师教育改革混为一谈，或流于描述性的培养标准要求。[2]因此，开展卓越教师培养实践之前，有必要厘清卓越教师内涵，形成对卓越教师本质和核心特征的理解。

“卓越教师”的基本含义被理解为教师队伍中非常优秀的教师。[3]关于其核心特征的研究大多数围绕着教师素质、职前教师培养模式、教师教育各环节展开，也涉及到在职教师的质性分析，[4]文献众多，但研究重复性强。对其内涵的理性分析总体可以分为静态视角下的教师素质结构和动态视角下的教师专业发展阶段特征，下文将对此进行简要介绍。

一、“卓越教师”的静态视角：以教师专业标准为核心的教师素质结构

美国是世界上最早致力于培养卓越教师的国家，从1987年美国成立的全美专业教学标准委员会提出“卓越教师”（excellent teacher）概念与专业标准，到1996年发布《教师应该知道什么和能做什么》的报告中提出五项卓越教师认证的核心命题，可以看出美国对卓越教师的认识是围绕开发、实施“卓越教师专业标准”体系展开的。受其影响，英国、加拿大、日本、澳大利亚等国也相继制定了相应的教师专业标准，成为评价优秀教师、激励教师成长、改革教师培养模式的重要举措。从已有的国际经验来看，对卓越教师的提法有多种，包括“Excellent Teacher”“Outstanding Teacher”“Highly Qualified Teacher”等，均指代了具备高水平道德素质、教学能力、管理能力和专业发展能力的教师。但由于不同的文化背景，“卓越教师”在我国又表现出不同的文化意涵。

受西方科学主义研究范式的影响，由于教师质量难以测量，教育界在定义“优秀教师”“优质教师”等概念时，趋向于构建结构化教师专业素质结构或设计可测量的评价指标体系方式来探讨某一类教师内涵。这样的研究往往通过调查分析，运用逻辑概括和理论思辨的方法对教师的素质结构从几个有代表性的方面进行建构。如有研究者认为卓越教师就是指在教师素养和能力结构等方面都优于普通教师的这一类教师，并概括了九项卓越教师的教师素养和能力结构。[5]也有研究者认为卓越教师的典型特征是教师专业发展水平高度已在“优秀”之上并符合“卓越”量化评价标准，并设计了卓越教师评价指标体系。[6]

已有的研究结果如表1所示。从中可以看出学者在卓越教师素质结构的理解上存在一定共性，主要体现在教师专业精神、专业知识、专业能力、个性特点等方面。[4-9]对教师的专业精神方面的要求，有高尚的道德品质、坚定的教育信仰；对教师专业知识方面的要求，有专业知识和专业思想；对专业能力方面的要求，有灵活、娴熟、独具风格的教学技能。此外，部分学者对卓越教师的反思能力和人格魅力提出一定要求。此类研究从教师的认知特征或人格特征等方面考查教师优秀的特征所在，体现出追求卓越的意涵，[10]但仅仅用某些孤立的胜任特征的描述或比较，难以揭示追求卓越的教师在具体专业情境中的关键特征，尤其是发展规律。

从“专业标准”“素质结构”的角度理解“卓越教师”，有利于明确教师培养路径，简化教师评价机制。但是对“素质结构”的过分膜拜会让人们忘了事实上“结构”本身并不一定是真理，从它的产生过程来看更应称之为严谨的假设。它随时有可能随着社会背景的变化和时代的更迭产生新的诉求，催生下一代“结构”。当人们在用科学的“结构”要求教师的时候，很容易让人们忘记当教师成为教师之前，他首先要成长为具有个体意义的“人”。通观对卓越教师的质性研究发现，确实可以从“卓越教师”的身上找到一些共同性的素质和特点。但是，这绝不是说所有的卓越教师都有一样的素质结构，即使有同样的特点，他们对同一件事物的理解也各有区别。一些质性研究发现，“卓越教师”的队伍还包括一些学历起点低的教师，[4]未受过教育学、心理学等教育专业学科训练的教师，甚至是工作之后改变了初始学科专业的教师。[11]14-19也就是说，这些老师的素质并不是在师范教育的场域下形成的，或者不是经过精心设计的师范训练，而是与自身的生活经历、文化背景密不可分。从这个角度上来说，对“卓越”教师的追求也许应该挣脱标准化的理论束缚，关注教师自身生存与发展的环境，只有这样追本求源，才能避免舍本逐末，真正实现教师的发展。[12]

二、“卓越教师”的动态视角：基于教师成长阶段分类

在动态视角下，研究者们回到对“卓越”的理解，认为卓越在中文语境下的含义是“超出一般”，卓越教师的核心特征就是保持对更好的追求，不断地超越自我，避免自我陷于某种既定的模式和状态，从而使自身的潜能不断得到扩展和升华。[13]卓越教师不是某种标准层面的达成，而是以一种开放的姿态反思自我，实现自我完善、发展与革新，这是教师发展的动态进程。有研究者聚焦于识别年轻教师、优秀教师以及卓越教师专业发展的关键特征的区别，用来区别不同阶段教师之间的差异。[10]或者根据评价教师的不同层次，提出在师德、专业知识与实践能力上达到基本标准、具备基本教师素养的教师是普通教师，在某些方面超出基本水平而使教育呈现出某种艺术魅力的教师是优秀教师，而卓越教师具有一种朝向“无限”和“整全”的人格结构，使其具有一种自我超越的精神风格与特质。[14]

表1 卓越教师素质结构研究

这种通过对教师人格结构或发展不同阶段关键特征的动态辨析展现了教师专业成长的发展性特点，但是却忽略了教师教育的起点——师范生的培养在这一环节上所处的重要位置。考虑到教育部《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》对于师范教育的改革要求及教师职前职后教育一体化进程的需要，有必要从已发展成为卓越教师的人或有极大可能发展成为卓越教师的人身上，挖掘有助于回应师范生培养的目标和策略的典型特征，以及可以帮助职前教师与职后教师实现自我超越能力的核心品质。

综上，良好的教师教育不应该仅限于指挥教师根据某一方面的素质结构构建自身的行为，更需要依靠自我的生发和更新，在教育或工作的场域里能不断地自我追问，形成自觉建构教师身份的能力，最终走向自身整全的发展。“卓越”与“优秀”不同，它不仅指业务能力上的突出，它更指一种精神、一种胸怀、一种动力，它意味着永恒的追求，其高级表现形式为社会影响力的拓展与获得。[11]62因此，“卓越教师”是以其明显的过程属性、发展属性区别于普通教师和优秀教师，他是能够不断实现自我发展、完善学科知识、丰富专业能力、提升专业精神的教育者，从这个意义上来说，具有自我发展能力的师范生、可能发展为卓越教师的教师、具备着“卓越”的基本属性的教育工作者都应该是“卓越教师”研究的范畴。因此通过具有过程意义的教师素养（Competence）来帮助人们从发展的、动态的角度理解“卓越教师”，是有必要的。

三、“卓越教师”的素养视角：可持续发展的视角

要理解为什么从素养的视角解释“卓越教师”，要从理解素养着手。Weinert认为，素养应该是个体或组织中的个体在特定情境下合理活动的先决条件，它由认知的、动机的、社会参与因素及认同组成。[15]45-66它不仅强调内在的个体因素，也强调外在的环境影响。可以通过素养与相似概念的比较对其加以进一步理解。素养不同于智力，心理学家普遍认为智力既可以与生俱来也可以后天形成，始终无法回避评价和分类的倾向。但素养是可以通过有意的人为教育加以发现、设计与培养，可以在学习过程中不断获得和提高。当前素养水平影响当下的问题解决能力，但随着素养提升，人们可以不断增强与外界的互动能力。素养也不同于知识，知识以某一领域或某一学科的内部逻辑为主要特点，而素养强调在特定的情境中将各种信息构建为结构性信息加以利用的能力。素养也不同于技能，技能在教学领域里体现为实用主义倾向和效率至上原则，但素养强调在已发生的情境中采取有意义的行动，这种行动是根据情境进行有意义的、恰当的选择的。[16]以“标准”或“素质结构”为目标的教师教育假设了教师在他日后的工作场景中需要某一种知识或能力，并全部灌输给教师；而以素养提升为导向的教师教育认为需要在各种不同的场景中进行多重实践、完成一系列问题解决的过程，帮助每一位教师探索并形成合理有效的能力模式。

考虑到素养的特征，教师素养表述的应该是回答“以何行动”和“如何行动”的问题。“以何行动”指在教师专业发展过程中，教师教育者依然需要预设教师素养的结构内容和发展水平，如教育理念、知识和能力，但是教师在具体的教育场域、围绕日常的教育教学任务甚至是在日常生活中，能够选择恰当的行为模式、主动建构经验、更新现有的知识结构，最终超越现有的行为品质，是“如何行动”回答的问题。在真实的教学环境中，不同的教师对同一个问题或情境会产生不同的理解，进而引发不同的行为模式，但都可以实现问题解决的目标，从这个角度看教师素养对“如何行动”的回答更加重要。

素养的情境属性要求注重环境对教师行为的规约，素养的整体性映照了教师向着整全的、无限的教师人格发展规律，素养的过程属性关注教师在教学事件中形成的经验及教师与世界的对话生成关系。因此，从教师素养出发探讨卓越教师的内涵和发展规律，是对教师自我发展能力更加贴切的诠释，符合“追求卓越”的应有之意。对于卓越教师素养的思考，除了关注教师职业道德、教师专业知识与技能以外，需要着重挖掘教师在完成教学任务、实现教学目标时的心理特征。有研究者将这种心理特征称为教师专业能力，[17]但笔者认为，不同于常规的以教师教学能力为轴而散发出的其他方面能力，如反思能力、科研能力、教学能力等，还要思考位于基本的教学技能之上能够促使教师从情境中获得不断自我发展的资源，发挥教师自我学习和与外界对话的能力，形成有意识的、持续的、自主的、系统的成长变化。而这种能力的形成和发展仅局限于在教育学领域内寻找答案也许是不足的，即使教育本身也是只发生在教育情境内的活动，我们需要追溯到更加本质的“人”的层面上来。

四、作为“卓越教师”核心素养的可持续发展素养

可持续发展教育从本质上看是“联系的教育”，是一种新出现的教育理论与实践范例。与现代教育相比，具有更进一步的广泛性、兼容性、参与性、批判性、完整性以及标准化。[18]295可持续发展教育是在可持续发展运动中发展而来，并持续推动环境教育的发展。这也使得可持续发展教育理论没能在教育专业研究人员和实践者的努力下得以发展，以至于未能建构成为完善的教育学理论框架。在我国，可持续发展教育更多表现为一种可持续价值观念的教育，核心是尊重他人，包括当代人和后代人，尊重差异与多样性，尊重环境，尊重我们居住的星球上的资源。可持续发展教育的基本观点是开展切合当地情况的并且与文化相适应的教育计划。教育必须应对社会、环境与经济可持续发展的挑战。本文不过多谈论可持续发展教育理论，但纵观可持续发展教育的发展历程和经验，依然可以从中借鉴一些有价值的经验：该概念尚属描述层次的概念，不体现学科特性，但经常以学科群的形式出现，强调学科间的相互联系和互相影响；可持续发展的目标指向对人类共同命运和发展前途的关怀，其内容关注人类社会生活的各个层面；可持续发展的首要任务是面对差异、协调差异，协调差异群体的发展目标；对理想信念的坚持是可持续发展行动取得成功的基本保障，特别是在实践中坚持理想信念；可持续发展教育还需要有辩证的思维方法和思维习惯。[19]

由此，借鉴教师素养的特征和可持续发展教育理论，可以把教师可持续发展素养定义为教师能够坚持教育理想、持续获取知识、主动对话环境、产生创造性行为并更新教师信念的能力品质。可持续发展素养不仅包含了教师知识和教育能力品质的意涵，也关涉到“社会责任”与“人文情怀”的素养，这与中小学生核心素养体系是交相呼应的。只有教师具备了如此的素养品质，才有可能培养出具备核心素养的中小学生。考虑到素养的特征和要求，教师的核心素养依然要回答上文提到的两个问题，即教师“以何行动”和“如何行动”的问题。

那么教师在“以何行动”层面，依然要保障具备优秀教师的底线要求，即卓越的教师专业知识和专业能力，多数学者认为，这种专业知识包括教育学知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识。教师专业技能也经常被看作是课程及教学设计技能、教学技能、评价技能及班级管理技能等。这些技能以及能力都是可以在教师教育培养机构中通过学习和培训进行获得和提升的，这两部分内容均得到了许多教育研究者和教师教育研究者的关注。但是，更应该关注的是教师“如何行动”的问题，即哪些过程帮助了他们获得持续的发展。结合可持续发展教育理论的启发，可以将可持续发展素养如何行动分为以下四个过程：

（一）保持关心的人文情怀

教师需要保持开放的心态。这种开放的心态是指真诚的接纳教育情境中的任何现象和行为结果，无论这种结果是否符合教师的既有认知。这种开放心态的前提是对他人的尊重，类似人本主义者强调的无条件的接纳和积极关注。只有不带偏见的面向教育情境，才有可能接受完整的信息，为针对问题进行理性思考和分析奠定基础。因此，相比冷静理智的批判式思考，颇具人文色彩的关怀才应该是有关教育问题思考的起点。其次，出于关心而想要全面了解教育现象，教师会更有搜集、完善信息的动力。而帮助教师获取信息的能力不是简单地觉知信息，还包括搜索信息、知觉信息、识别信息、收集信息和整理信息的能力，这些信息可能来自客观的教育环境，也可能来自内部记忆和已有的知识。教师可以从对发生在自身、他人或社会情境中的现象进行观察和审视，甚至也可以从他的日常生活中，比如文学、影视作品、绘画和音乐等艺术作品中获取有价值的信息。但这一切的动力都来自于他本身对教育现象的关心和关怀。

（二）关注教育问题，主动协调教育主体间差异

上文提到，当教师身处教育场域中时，他直面的是教育现象本身，才有可能对问题或情境的差异性和复杂性产生合理的认识。关于教师的社会学研究表明，往往是那些教师亲身经历和看见的冲突性现象，更容易引起教师进一步的思考和反思，促成教师发展的可能。而冲突往往来源于教育主体间的差异，这个主体即可能是学校范围内各个对象之间的差异，可能是当代与传统、多元文化等兼具社会学意义的差异，也可能是现实与原有认知的差异。而教师的可持续发展素养，就如同可持续发展要关注不同国家面对同样的环境问题会有不同的反应和行动一样，在教育中也要面对不同主体间的差异，之后才展开行动。其主要行动就是协调差异或协调发展目标。例如，当教育目标在社会规范、学校发展、家长预期和儿童成才之间出现不一致时，往往是那些能够协调好各方参与者的教育意愿，使得教育目标在各个层面上都有所显现的教师，成为了“卓越教师”。而在当代知识大爆炸的社会环境下，往往是学着经典知识的新手教师准备要走上讲台，去面对浸润在日新月异变革的社会中的未来学生，这种情况下教师需要的不仅是成熟的教学知识与技能，更需要直面外部环境与个体认知差异之间的勇气以及理解差异、处理差异的能力。

（三）在反思性实践的基础上建构个体知识

直面教育环境中出现的各种差异或冲突，可以给教师带来对教育问题新的认识，从而带来发展新知识的可能性。建构个体知识的能力是教师自身专业成长的突出体现。在复杂的情境中，教师构建个体知识的过程，是通过识别纷繁信息之间的内部联系，将凸显的信息进行合理分类、分级，在与已有认知进行比较、判断或总结之后，更新内部知识体系的过程。教师能在理性审视教育情境的基础上，将收集的各种信息与内在知识、行为策略进行评估和判断。这包括能够进行优劣区分、价值衡量、意义比较、风险评估和教育的长期影响的预计。它包含着前瞻性思维能力，并能够预测行动可能产生的预期后果。教师必须通过已有的知识基础和推理判断能力对他所面对的教育情境、工作对象加以识别，寻找有效的行动机会和行动方式，计算他采取的行动策略在当前的情境中产生的各种影响，分析它带来的效果和可能出现的风险，并在实践中加以验证。实践的过程和结果成为教师深化教师身份认同、构建教师知识的重要资源。为了能够实现可靠预期，随时反思是必要的，教师需要不断地追问自身体验到的教育情境的真实性，思考行为的意义和个体的价值。只有这样教师才能逐渐形成具有个人意义的知识体系，发展出区别于其他教师的个体独特性，使实现“卓越”成为可能。

（四）坚持或发展教育理想和信念，形成基于教育理解的身心投入

教师不是只需要教育专业知识和技能的职业。可持续发展要取得成功，也不仅仅是需要协调，更需要对理想信念的坚持。这里的坚持，对教师来说首要体现在坚持教育实践，且秉持着教师信念坚持实践。教师信念是一个层次纷繁的概念，它包括了教师关于青少年发展的信念，关于教育政策、标准和问责制的信念，关于课堂教学活动和内容的信念以及教师身份认同和教学效能感等。[20]11-20在实际的教育场景中，由于教学信念的内隐性和教学实践性知识的缄默性，多数教师总是忙于教学工作而鲜有时间和机会反省自己的教学信念和实践，也阻碍了教师专业发展。“卓越教师”不仅需要在已有的知识和信念体系基础之上，通过合理评估与价值判断来挖掘有效的行动机会，形成合理的问题解决策略，还需要再将丰富的实践知识导向对教学信念的认真省察，增进教师对其本身教学信念的了解，自觉树立科学的教育目标，从而在教学实践中处于主动发展的地位。因此，教师对教育情境的理解不能只停留在理想化、理念化的阶段，更需要走进去进行行动。这类似于范梅南对教学机智的思考，他非常强调教师要进行“正确的行动”，所谓“正确的行动”不是简单的行动计划，而体现为一种在教育情境中的智慧，一种基于在教育学理解基础上的身心投入。这种教师需要具备从理念到实践的能力，从不断加深对教育学的理解到指导个体实践。只有实践才能帮助教师印证理念，产生新认知，教师独特的、创造性的教学智慧也是由此而来。

最后，对教师的培养不能仅限于职业道德的渲染、教师专业知识和能力的灌输，还要考虑到教师真实的生存和发展环境，能够确保教师在未来的工作场景中面对复杂多变的局面，能够结合自身的特点与环境的多样性获得弹性的发展机会。对于教师教育而言，只有关注教师经验的建构和对经验的改善与提高，将教师经验的建构与完善作为教师教育的主要目的和过程，在可真实可虚拟的教学情境中提供可选择的教育知识和技能的资源，才能达到教师教育和教师发展的目的与过程的统一，最终实现“卓越教师”的发展。