生态化视域下大学英语听力课堂教师话语功能分析

□李 茜 张 璐

一、引言

21世纪被认为是生态世纪，生态学思想渐入人心，成为人们生活、工作和解决实际问题的新思路和新方法。越来越多的教育工作者也将视线转向生态学的理论成果，并用其指导教学实践。陈坚林教授在其著作中写道：“我们说外语教学是个系统，除了用系统论的方法，还应以生态学视角来看待和处理外语教学中的各种问题。因此，外语教学系统实际上还是一种生态系统。”[1]

美国哥伦比亚师范学院院长克雷明于1976年在《公共教育》一书中最早提出“教育生态学”这一术语。他认为，课堂是一个由教师、学生和环境等生态因子相互影响相互作用而形成的特殊生态系统。在这个生态整体中，教师作为课堂教学的重要影响因子，其角色不再仅仅是知识的传递者，更是顾问、心理医生、朋友或知己，是生态课堂教学环境的构建者。而这些角色的实现无一不依赖于教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言[2]。课堂上教师的话语使用是否得当，关系到课堂教学是否有利于促进学生这一生态因子的健全发展。因此，课堂话语功能分析能使人们更加清楚地认识到课堂中的师生关系以及教师如何有效运用话语促进“以学生为中心”的生态课堂建设。

二、教育生态学原理

(一)花盆效应。花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，虽然在一定时期内其内的植物在人力的帮助下可以存活甚至生长得很好，而一旦离开了这个小天地，离开了人的精心照料，就会经不起外界的风吹雨打而枯萎凋落。在生活中，父母对孩子的过分呵护和溺爱就如同把孩子置于一个封闭的花盆之中，会使得孩子产生极大的依赖性，从而丧失生活的自理能力，形成成长过程中的花盆效应。教育亦是如此，课堂上教师冗长的讲解、机械的照本宣科、师生间缺乏互动等都会营造一个封闭或半封闭的局部花盆式生态效应，降低了学生的学习热情以及创新进取精神。

(二)限制因子定律及耐度定律。德国农业化学家利比希提出作物的产量并非经常受到大量需要的物质的限制，而“取决于处在最小量的必需物质”，这些物质就是最小限制因子。大学课堂中不同的生态因子诸如教师能力、学生人数、教学环境、教学资源、教学媒体等都有着不同的地位和作用，各个因子各司其职但又相互联系、相互制约，形成一个有机的课堂生态系统。当某个课堂生态因子低于课堂基本需求或超过课堂需求度时，如当班级人数过多导致教学资源分配不均时，当教学内容与学生的实际能力脱节时，当某个课堂行为过度或欠缺时，就会打破课堂中的生态平衡。美国生态学家谢尔福德提出耐度定律，即任何一个生态因子在数量上或质量上接近或达到某种生物的耐受限度时，这种生物就会衰退或无法生存。根据这一定律，课堂中的各个因子都有其承受能力，课堂输入也应该控制在多数学生共同耐度范围内，如果教师在有限的时间内源源不断地向学生灌输，学生就成为知识的被动接受者，从而限制了他们的思考空间和思维发展空间，甚至会让学生产生腻烦心理，这也是教学中应该遵守的最适度原则。

(三)教育生态位原理。1975年Whittaer综合以往关于生态位的论述指出，生态位是指每个物种在群落中的时间、空间位置及其机能关系。在生态课堂中，教师和学生都有其各自的生态位，根据不同的课堂位置、课堂作用，扮演着传授者与接收者的角色。而每一位学生个体因空间位置、知识水平、课堂表现等方面的差异也有着独特的生态位。在这个体系中，假如教师只一味承担传授的角色，而忽视接收者的感受，那么教师和学生就很有可能偏离了在生态系统中应有的生态位，进而影响课堂功能的正常发挥。

三、教师话语在大学英语听力课堂中的生态功能

(一)打破“花盆效应”，促进教学和谐。目前大学英语专业的听力课程普遍在多媒体语音实验室内进行，学生们坐在彼此隔离的座位上，带上耳机后就形成了在大环境下一个个相对独立的学习小空间。这种环境虽然能够保证听音的质量，但也隔离了学生与外界环境的接触，在一定程度上造成了“花盆效应”。在学习过程中，学生几乎全程借助耳机来与外界进行接触，包括获取听音材料和教师讲解，甚至同学和同学之间、教师和同学之间的互动都要依赖设备被动地进行，局限的空间限制了学生的课堂活动，沉闷的氛围极大地抑制了学生的学习热情与积极性。在这种半封闭的学习环境中，教师的话语也就成为整个教学过程中最灵活的一个因子，它通过耳机媒介，直接控制整个教学过程，影响课堂整体气氛。为了打破课堂中的“花盆效应”，营造身心和谐的课堂生态环境，教师需要通过话语的内容、话语的表述方式来激发学生的听音热情、提高学生课堂参与的程度，给学生创造更多与同学、与教师互动的机会。教师可以依据课程的主题进行知识的导入，借助多媒体课件展示对听力的背景知识进行趣味性的讲解，由此激发学生的听音兴趣。

(二)“质”与“量”统一，化“限制因子”为“非限制因子”。在大学英语听力课堂中，每个因素都有可能成为限制因子，包括教师言语在内。在授课过程中，教师首先应注意自己的话语量输入，避免使自己的话语成为课堂的限制因子。在听力课堂中，学生佩戴耳机并坐在半隔离式的机位上，彼此交流的机会甚少，教师话语极有可能成为课堂的主导。除了听音之外，教师控制了课堂中大部分的说话时间，而这种教师唱独角戏的听力课堂实际上是不利于学生学习知识和发展技能的。所以，教师应基于耐度定律和最适度原则，注意话语量的输入，通过提问回答、讨论建议等多种课堂活动形式，增加师生之间的互动，给予学生一定的思考空间和表达机会。另外，教师应重视自己话语的“质”，尽量使用具有规范性和真实性的语言进行课堂教学。在听力教学中，学生的听力材料不仅仅是录音中的内容，教师在课堂上说的话，也是学生的听力材料。作为学生的语言输入，教师在课堂上应根据学生的英语水平，尽量使用清楚、简练并准确的语言，确保学生能够理解教师所讲的内容，包括知识点的讲解和组织课堂的语言。此外，结合学生的语言理解程度，教师应提供略高于学生现有水平并尽量接近生活的真实语言进行教学，创建情景模拟，使学生接触并体会到真实的交际。所以，在生态教学环境中教师应选择有利于课堂教学的话语形式，根据适度原则达到“质”与“量”的统一，把被动接受的听音过程转化为主动汲取知识的互动过程，使话语这一限制因子转为为非限制因子。

(三)促进生态位关联，激发自我效能感。在课堂中，教师及每一位学生处在各自独立的生态位上，相互作用形成一个有机生态整体，而教师话语是促使各生态位发生联系的最直接媒介。第一，教师应认清自己在课堂中的生态位，由此选择组织课堂的言语。在“以学生为中心”的课堂中，教师不再仅仅是“传道授业解惑者”，同时还承担着心理顾问、朋友等角色，是生态教学环境的主要参与者和建构者。由于听力水平有限，学生在课堂上往往会产生焦虑情绪，怕听音怕做题更怕被提问，像一只只把头埋进沙堆的鸵鸟，主观上刻意回避与教师的互动与交流。教师在课堂上应注意自身的语音、语调、语速及表达方式，使用具有感染性和生动性的言语，缓解学生的焦虑，营造师生之间的融洽关系，促进各生态位之间的有机关联。教师应避免“一言堂”，通过提问、评价、交流、讨论等多种会话形式，为学生创造开口的机会，增加其课堂参与度。第二，教师应帮助学生寻找有利生态位。学生生态位的形成取决于三方面原因：自身性格、知识和能力，自我效能感和教师的评价。其中，教师对于学生的评价反馈直接影响学生的自我效能感，是影响学生生态位形成的最主要因素。教师在课堂中对于学生的表现分为积极反馈和消极反馈两大类。积极反馈注重回答的过程和内容，而非答案的正确与否，即使学生没有完全回答正确，教师也应以欣赏和发展的眼光来看待学生的表现，选择鼓励性的言语来增加学生的自信心。比如用“That’s almost right,but I need more details.”或者“I appreciate your courage,but you have missed...”这样言语来替代“You're wrong.”“How can you get such an answer?”这类消极的反馈，激发学生的自我效能感，使其有信心去争取课堂中有利的生态位。

四、结语

生态课堂是尊重生命发展的和谐课堂。教师可以通过调整话语的使用，规避“花盆效应”，建立融洽的师生互动关系；教师既要课堂话语的输入量，又要保证话语的规范性和真实性，达到话语“质”与“量”适度统一，使话语这一限制因子转化为促进每一个生态主体发展的“非限制因子”。要本着“以学生为中心”的课堂建设理念，找准生态位，最大限度地促使课堂中的每一个生态主体能够按照自身的规律成长和进步，共建可持续发展的生态课堂。