《中国英语能力等级量表》与听障生大学英语教学与考核

郑玉荣

(长春大学 外国语学院，长春130022)

1 《中国英语能力等级量表》概说

作为国家语委语言文字规范的《中国英语能力等级量表》[1]于2018年6月1日颁布实施，以下简称《量表》。它的开创性意义毋庸置疑——中国首个英语能力等级测评的国家标准。《量表》在纵向上围绕语言使用这一核心，将学习者的英语能力由低到高划分成9个能力等级，每3个等级对应描述是由基础到提高再到熟练的初、中、高三个大致阶段。在横向上，《量表》搭建了一个完整的英语能力描述框架，覆盖语言理解能力(即听、读)、语言表达能力(即说、写)、翻译能力、语言知识、语言使用策略等，其中口译和笔译总表和语用总表是学习者以往没有的测评参照。在对各级各项的能力特征进行全面、清晰、翔实的描述后，《量表》还提供了自我评价量表，方便语言学习者和使用者对自身英语能力水平进行判断和诊断。早在量表研制过程中，刘建达在讨论其应用前途时就指出，英语能力等级量表将广泛适用于各种英语学习者和使用者[2]。学者们预计，《量表》的应用前景可以涵盖政策制定，课程建设，教与学的目标，教学大纲，教材内容，考试测评，教与学的策略等方面的规划和调整。

《量表》出台以前，各类测试中关于能力的教育目标是否达成，普遍采用美国教育家布卢姆(Bloom)的能力层次标准，认知能力金字塔由低到高分别是低等层次的记忆(memorizing)和理解(understanding)，中层次的应用(applying)和分析(analyzing)，高层次的评价(evaluating)和创新(creating)[3]。《量表》采用了目前国外一些主流的英语能力等级量表，如《欧洲语言框架》的描述语“能做” (can-do statement)来界定语言能力[4]。“能做”或“我能”从学习者自身出发，关注学习是否发生、有效和达标。根据目前我国英语教育现状，王守仁认为，《量表》的中级使用者即“提高”阶段( 4-6 级)和我国大学英语学习者切合度较高，同时也可能包括高中教育阶段和英语专业的低年级学习者[5]3。在谈到《量表》今后的影响时，曾用强评价《量表》是贯连学习、教学和测评三者的“桥梁”，是评估学习和教学成效的“标尺”，是开发考试和编写教材的“模具”[6]。本文试图利用《量表》提供的8个自我评价量表，探讨听障大学生在英语随班就读实践中的若干问题。

2 基于《量表》中自我评价子量表的调查分析

2.1 调查问卷内容

依据学者们的解读，《量表》的中级4-6级与大学英语教学目标和测试要求高度切合，我们从纵向8个等级的自我评价量表中，抽取中级覆盖的4-6三个等级，做成一份针对大学英语层次的自我评价量表调查问卷。横向上，问卷子量表包括语言组构知识运用能力(表79)、听力理解能力(表80)、阅读理解能力(表81)、口头表达能力(表82)、书面表达能力(表83)、语用能力(表84)、口译能力和笔译能力(表85；表86)等8个自我评价方面。

2.2 调查研究方法

在大学英语课堂,随班就读的听障生英语能力和水平明显与健听生有差距，听障生群体自身也存在英语理解和应用能力参差不齐的情况。这里的听障生指的是听力有不同程度损伤，但借助听力辅助设备能参与大学自然班学习的学生。本研究采用听障生和健听生共同使用自我评价量表测评并就结果进行对比研究的办法。我们选取了2个融合了听障生的大学英语教学班级，商科A班和商科B班各有5名听障生和30名左右的健听生。为了增加调查测评的效度，健听生对比组覆盖的专业我们又增加了文科C班和理科D班2个非融合教学班级。对上述4个大学英语教学班健听生共提供 124份电子版自我评价调查问卷，自愿填写后回收共得到90份健听生问卷，回收率73%。参加调查的10名听障生全部提交了问卷。

2.3 自我评价结果调查分析

听障生通过高校自主组织的入学考试进入全纳课堂，英语水平普遍偏低，他们实际的英语水平更接近高中和高考程度。我们通过粗略筛查舍弃了5级和6级层次的自我评价结果，只保留了区别意义明显的4级部分。口译和笔译子量表是从5级往上描述的，没做出对4级的自我评价规定和描述，故本研究结果数据只选取纵向第4级、横向前6项的结果把听障生与健听生的结果进行对比。

表1自我评价量表测评结果

注：表中“1”表示该学生“能做”，“0”表示学生“不能做”；组构知识能力自我评价子量表是《量表》中的表79，4级部分能力和水平描述语有4条，表中记为79.4.1-79.4.4，其他语言理解和表达能力模块以此类推。

(1)数据对比分析显示，对于语言组构知识运用能力4级水平的4项描述语如下：

79.4.1：我能使用恰当的词汇描述事物、行为、特征及定义概念。

79.4.2：我能借助多种句式结构理解信息、描述事件或表达个人意愿，口头表达时语音语调正确。

79.4.3：我能使用简单的衔接手段表达意义，使内容连贯、有逻辑性。

79.4.4：我能总结自己的语法知识的弱项，并寻求改进的方法。

听障生和健听生对于第1项79.4.1和第4项79.4.4描述语的自我判断基本相差不大，都能达到60%或以上。但是对于第2项79.4.2描述语“借助多种句式结构理解信息”学生们都觉得有困难，听障生只有10%的学生“能做”，健听生“能做”的也只有37%的比例。也就是说，对于组构能力4个方面，听障生有差不多相似比例的学生基本达到健听生的能力水平，而且他们对于各项能力判断趋势也和健听生趋同。

(2)在克服语言听力障碍方面，听障生和其他健听生一样坐在全纳或融合课堂内，可以听到老师讲述的各门专业和公共课程，虽然他们在理解汉语授课内容上基本无障碍，但在英语课堂就表现出有巨大障碍。这也是利用英语能力自我评价量表反映出来的问题。《量表》听力理解能力4级的自我评价有3项描述语80.4.1、80.4.2和80.4.3，只有20%的听障学生可以做到4级程度描述的状况。虽然对于学生们不常接触到的辩论形式的听力题材，健听生的掌握水平也不高，但是除了这一项，健听生具备4级听力理解程度在70%—80% 之间，这是符合大学英语教学要求的。听障生这20% 的“能做”意味着他们在全纳课堂内学习，其实是有80%的同学的听力理解能力是不达标的。

(3)阅读理解能力的自我评价量表结果显示，对于4项描述语中的3项81.4.1、81.4.2和81.4.4，听障生“能做”比例是40%，健听生的这3项“能做”比例分别达到了80%、70%和60%以上。对于第3项81.4.3描述语“我能从社会生活的相关的简短议论文中分析作者的观点”，53%健听生“能做”的比例表明，他们对此项也感觉有困难。“分析作者观点”这种涉及批判性思考的能力，对应布卢姆(Bloom)的中高级能力层次的教育目标，听障生只有10%的学生能够做到。

(4)语言的听和说是密切联系的输入和输出对应关系，听障生在英语听力方面的弱势，同样反映在口语表达方面的自我评价里。在5项描述语上，听障生有4项都普遍低于健听生30%左右，唯一的第4项82.4.4“我能就一些日常交流，如电话预定、接待外宾、购物等进行简单交谈”，60%的听障生“能做”和72%的健听生“能做”的差别不是很明显。打电话和购物等简单交谈是英语口语输出的基础能力，听障生只是在这方面和健听生一样表现出基本掌握。这个结果提醒听障学生和英语教师在口语方面的差距所在和努力方向。

(5)自我评价调查反映出听障生和健听生的书面表达能力的情况稍显复杂。听障生群体对8项描述语中的4项都给出了20%—30% 的掌握，另外2项达到了40%-50% ，唯有第4项83.4.4“我能写个人简历”，有80%的听障生自评可以做到，而对于第8项83.4.8“我能检查并改正作文中的用词和衔接错误”，只有10 %的听障生能做到。健听生与听障生对比的趋势是趋同或一致的，在写简历项目上，健听生的“能做”比例是67%；在听障生显示较高比例(50%)“能做”的第1项83.4.1上，健听生有80%能做到，这里不排除健听生人数基数大而听障生人数少这一因素给数据带来的浮动影响。作文自评并检查和改正衔接错误等能力，同样是对应教育目标分类的中高级层次的能力，健听生57%的掌握情况不容乐观， 10%的听障生掌握程度更是值得研究者们重视的一点。

(6)语用能力4级自评的描述项目有3条，听障生在84.4.3和84.4.2上表现出较好的60%和50%掌握程度。这2项是“我能在一般社交场合中礼貌地与他人交谈”和“我能在日常生活中理解并表达简单的邀请”。在抱怨主题项目84.4.1上，健听生基本能够做到，而听障生尚未掌握表达抱怨的话题。

3 《量表》与听障生大学英语教与学

3.1 《量表》与听障生英语学习

《量表》中自我评价表的描述语“我能” 或“能做”突出学习者的主体地位，倡导学习者是学习责任的主要承担者。王守仁指出自我评价量表着意增强“对知识和学习的自我意识”[5]3。首先，听障生逐项逐条自我评价的过程本身，就是一个对知识和学习的自我对照过程，是对英语能力的自我判断，对英语水平的自我测试。发现听障生个体英语能力的优势和不足，学生可以在自我定位后，根据自身实际情况做出一系列调整，从学习目标、学习内容到学习材料、学习方法。目标是逐步过渡并最终建立起自主学习能力。其次，就整体而言，听障生集体表现出听力理解能力差这一共性问题，也是可以通过自身努力加强训练来提高的。如果不是有意注意，语言学习策略是语言学习者经常忽视的一个方面，但学习策略也是学习者利用《量表》促进自主学习的一个主要方面。《量表》从规划、执行、评估及补救4个方面列出来学习各种语言技能需要的策略。经历使用量表反思自身的语言使用策略后，听障生也可以据此优化配置周边资源、逐渐完善个体语言学习方法和策略，使外语学习更加个性化。

3.2 《量表》与听障生英语全纳教学

《量表》在各级各类英语学习、教学和测试之间架起一座沟通的桥梁，它不仅描述出英语学习者当前现有的水平，也规范出学习者未来可具备的能力和进步方向，即“兼具描述性(descriptive)和规定性(prescriptive)”[7]。教师可以全方位利用《量表》这一得力工具，从大学英语课程建设、教学策略、教学内容、语言测评等多方面提升语言运通能力。

首先，《量表》借鉴了认知语言学的大量成果，无论是描述功能还是规定功能都切合学生英语学习、使用过程中认知能力的发展。上文听障生英语自我评价调查总结中，他们在4级阅读和书面表达能力量表里的弱项，都反映出认知能力中、高级能力层次的欠缺。在认知任务分类中，听障生仅能完成低层次的识别和提取，涉及到中等层次的概括和分析，能够完成的极少，能完成高等层次的批判和评价的更是凤毛麟角。英语教师在对照完描述性指标显示的强弱后，可以在教学内容设计上加入模块并且引导学生按照高层次认知能力要求进行训练，加强学生批判性思维能力的培养。

其次，《量表》最主要的功能体现在语言测试方面，它使今后英语考试的各个环节都有据可循，从试题设计到内容评判到试卷分析都可以依照科学系统的测评标准。但是，听障生英语自我评价结果提示我们，大学英语全纳教学过程是可以融合的，但是测评环节却不能和健听生一样的一刀切，需要引入多元的测评体系并客观地对听障生进行评价。除了传统意义的期末考试这种总结性测评方式(summative assessment)，《量表》倡导使用过程性评价或形成性测评方式(formative assessment)并提供了测评标准。过程性测评方式帮助教师和学生在教学和学习过程中，运用各种手段相互反馈信息，目的是为了教师适时调整教学促进学生达成学习目标。刘建达总结形成性评价是在确定学生的水平、确定学生学习的目标和确定学生要达到目标下要做的事情这三者之间形成一个往复的循环[8]。高校可以用听障生的英语过程性评价替代同班健听生使用的终结性评价来考核学生，促进多元评价的发展。

再次，本研究使用自我评价子量表的调查结果，提示教师需深入解读和研究量表，把语用能力培养纳入课程建设核心，注重英语语言的实际使用功能，使听障生也能做到学以致用。同时，大学英语全纳课程建设教师和研究者也要提高自身的全纳教学素养，主动更新教学策略和考评理念，综合考量和探索听障生全纳教学中的教与学、评与考的连贯性，完善课程体系，促进融合教学。

4 结语

《量表》的应用前景是广阔的，尤其对推动测评科学化、系统化以及返哺教学的功能和影响值得期待。本研究仅是在实践中利用其中自我评价子量表的初步尝试，大学英语融合教育实践也是在摸着石头过河。听障生和健听生对比使用《量表》进行自我评价，可以使学生看到自己所处的位置，调整目标的设定，促进自主学习和个性化学习。教师可以依据自评结果这一反馈，改进教学大纲和调整教材内容，甚至改变原有的终结性考核方式，结合过程性评价构建多元性评价体系。教师应改变教学策略，综合培养学生的语言理解力和使用能力。教和学都是动态变化的过程，今后完善的设想是充分利用《量表》，横向上把学生自评和教师利用同一量表对学生的评价结合到一起考察，纵向上把学生在学年初和学年末两个时间点利用同一量表测评的结果对比考察，总结经验，为听障生融合教育实践向前迈进提供更多的借鉴意义。