数字化时代教学变革的问题与思考

张 磊，徐继存

(1.山东师范大学 物理与电子科学学院，山东 济南 250014；2.山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

数字化时代的到来已是不争的事实。与文字创生、印刷术发明所产生的深远影响相比，数字化革命所引发的变化更加翻天覆地。比尔·盖茨二十几年前曾预言：“未来信息的最根本的差别是：几乎所有的信息都是数字的。图书馆中全部的印刷品都被扫描并以电子数据存储在磁盘或光盘上”[1]28。二十几年过去，这些预言几乎完全实现，所有信息包括爆炸式增长的新知识，在以莫尔定律[1]42增长的计算机能力支撑之下，存储于计算机数据库中，构成真正浩瀚的数字的海洋。信息供给越多，人们的选择也越多，不过，正如莱布尼茨当年面对浩如烟海的印刷书籍所担忧的那样：这么多随手可取的本本，学生怎么可能学会在其中挑选？类似困扰在数字化时代不仅依然存在，甚或更加强烈，传统、既有方式引导下的教学活动亦难以开展，教学变革势在必行。

一 数字化时代教学变革的机遇与挑战

数字化时代教学变革的机遇与挑战并存。机遇者是指信息的数字化推进知识的民主化，给教育发展带来前所未有的机遇。知识的民主化意味着知识得以广泛传播，而非集中起来。这突出表现在，以往封存在各大图书馆书架上的、仅能有少数人享用的各类知识，现今以数字形式“输运”到电脑和手机终端，每个人可以随意翻看、浏览。一方面，知识传播的途径已向人们敞开，从而能满足任何个人与团体对知识的渴求。另一方面，知识传播的时空限制被打破，使各种信息不仅可以被分送到电磁波能到达的任一角落，甚至人们走到哪，就送到哪；而且不管人们什么时间需要，都可以即刻获得。这样，不管学生走到哪里，都可以时时交流获得回应。

知识的民主化是信息数字化的结果，是文字创生和印刷术发明基础上人类不懈追求、探索创造的一个漫长历程，大致分为四个层次。一是文字的创生使人们开始摆脱人类经验口耳授受的局限性。文字的普及并非一帆风顺，如苏格拉底就曾站出来反对文字发明所引发的革命，他断言，文字是死亡了的思想，只有鲜活的话语、对话才是富有生命力的东西。他坚持认为：“知识就是记忆，是隐藏在每个人最深处的思想记忆的浮现。”[2]115因而苏格拉底拒绝把他的思想写下来，他说，书写甚至可以损害记忆，把生动的思想扼杀在死亡的符号里。柏拉图则与苏格拉底不同，完全转向文字的王国。其实整个希腊教化的关键就在于摆脱过分的口述性，从而进入文字时代。比如在柏拉图学园即最早的学校里，吟游诗人们就已经被手捧教科书的教师所取代。而且人们也并没有因为学会写字，就不再说话。

一旦人们拥有了文字，记忆就显得不那么重要了，尤其是在书写能够让人类将记忆存储在书籍中时，更是如此。不过，这一时期由于所有书籍都来自于手抄，所以在谷登堡之前，整个欧洲大陆大约只有3万册图书，因而一个历史学家也未必那么容易就接触到古抄本，得把蒂托·李维或塔西陀熟记于心。[2]115这意味着这一时期的学习基本上是强闻博记的代名词，而智者贤人的头脑就是一个鲜活的、移动的图书馆。吟游诗人以口语方式保存和吟唱诗句，正是当时引领风骚的知识分子。他们以能记诵更多知识为己任，其听说和记忆能力都是学习必备的素质，是学习知识的核心和重要组成部分。但纵然求知辛苦，却令人羡慕，非一般人所能企及。

二是印刷术发明以及印刷书籍的激增，使听说读写能力成为教学变革的核心。在中国，尽管毕昇于1041年-1048年间就发明了泥活字，标志活字印刷术的诞生，但在欧洲直到1450年，活字印刷才由德国金匠约翰·谷登堡最先引入，他利用自己发明的活字字模，尽管花费了两年时间排印他的第一部《圣经》，但随后的大量印制却十分容易。这样到1500年，整个欧洲大陆各类题材的图书就猛增到900万册，第一次使宗教精英圈子以外的人士有机会接触到书面信息。正如詹姆斯·柏克所说：印刷书籍出现之前，“这个世界上所有的经历都是亲历的，视野狭窄、社会内向化，外部世界存在的东西仅仅是一些道听途说而已。”[1]11-12印刷品的出现，第一次使人们的观点、知识与经历能凭籍这种便于携带、能持久保存且容易获得的方式形成与传播。同时书本的激增还敦促人们读书写字，并从而激发起人们的读书热情与积极情绪，人们的求知欲望彻底迸发，促使听说读写普及，使听说读写能力成为教育和教学变革的核心，成为社会变革所必备的技能。

三是人们逐步增强的理解能力，为发明创造提供了智力支持。印刷书籍的普及使师生不再必须被动、死记硬背书里的规则、条例和简单重复先贤圣人的话语，正如法国思想家蒙田所说：与其有一个“装得满满”的头脑，不如有一副“健全”的头脑。他是说，将记忆部分存储于书籍，人类大脑释放的记忆空间，正好为人们创造提供了条件。而阅读理解基础上的意义构建，正是人们进行创造的一个重要方面。“理解”不再表现为以单纯记忆为基础的“认知方式”，而是一种基于对生活理解的“存在的方式”，描述一种“存在的力量”，为人们在情境中明确方向。[3]163比如对教学的理解中，教师总试图解答怎样的教学才是真正值得追求的，即通过教学理解，解读教学与人的内在需求的价值关联与实际效应，以便更接近为人也是人为教学的真实。[4]因而理解不再强调对某一事实的掌握，而是涉及存在的可能方式，[5]即阅读文本以及在理解文本基础上的意义构建，并不是企图寻求隐匿于文本之后的意图，而旨在所能揭示的未来发展，是表现为人们生活的方案的视界。通过这种新的“生活方式”的揭示给主体以新的认识自我的能力，换句话说，阅读书籍并不企图让人们把有限的理解的能力强加于文本，而是把读者自己暴露于文本之前，从而得到一个由阅读和文本所构建的放大了的自我。[6]正如海德格尔所说：任何存在论，若不把澄清存在的意义作为自己的基本任务，则必将是盲目的，并背离它最本己的意图。[7]13正是对意义领悟和不断提升的理解能力，凭借听说读写技巧及记忆空间的释放，人们能做更多有意义的事情，如信息的数字化发明，经历数十代人几个世纪的艰辛探索，推进知识民主化，为发明创造提供更加完备的智力支持和知识基础。

四是信息数字化的发明。众所周知，珠算在中国已经有5000多年的历史，但欧洲直到1642年才由法国科学家布雷兹·帕斯卡发明机械计算器，不过也只是一种计数工具。30多年之后，德国数学家莱布尼兹改进帕斯卡的设计，制造出“步进计算器”，能进行乘法、除法和平方根的计算。后来步进计算器进一步发展为由转动的罗盘和齿轮提供动力的机械计算器，一直到电子计算器取代它为止。步进计算器在商业领域被广泛使用了150多年之后，剑桥大学的数学教授查尔斯·巴比奇，意识到计算机的发展潜力，于是自1830年起便沉浸在将信息转换为数字的思考中。他预见机器能够随着指令改变而实现不同的功能(正是软件的实质)。为此，巴比奇设计了一种使用数字、字母、箭头和其他符号的语言，以便给他的机器赋予一个长系列的条件式指令，使此机器随环境情况的变化而修正其行动。正是这些思想贡献，使巴比奇成为发明机器能识别的文字符号或计算机语言的先驱以及窥见机器能够实现各种不同目的的第一人。

巴比奇之后又经历整整一个世纪，以阿伦·图灵、克劳德·商农和约翰·冯·诺依曼等为主要代表的开拓者们，沿着巴比奇的奇妙构思的指引，在20世纪40年代中叶，成功制造出人类历史上第一台电子计算机，从此开启了一个数字化的崭新时代。信息的数字化，实则能把任何种类的信息转换成只用若干个0和1来表示的数字(其中每一个0或1被称为一个比特)，即一种二进制数字式的而非模拟式的信息存储、传输方式，能从根本上克服模拟系统烦琐、不精确计算结果的难以存储、难以复制的局限性。[1]30-31比如按惯例，数字65代表字母A、66代表字母B(其余以此类推)，则字母A、B分别变成(二进制)数字串01000001、01000010，而空格用数字32来表示，即变成数字串00100000。这样“苏格拉底是个男人”(Socrates is a man)这个句子就会变成由136个数字(0或1)构成的数字串。一旦信息被转换了，就可以作为一长串比特输入并存储于计算机内，这些由数字(0或1)构成的数字串，正是“数字式信息”的全部含义。如果说机器印刷与手抄书籍比起来，仅依靠印制速度的增加就足以使书籍的应用得以普及、使书面文字作为一种信息储存方式的价值得以彰显，那么信息存储形式、容量及文字处理速度的数字式变革，正是被称为第三次文字革命的依据，是知识实现民主化的基础和技术保障。

信息数字化使知识民主化得以实现的同时，对教育形成的困扰同样超乎人们想象。表面看，信息以数字化形式存储，不再像印刷品那样以单纯的文字或图片呈现，而是画面、声音和程序指令共同作用，使多媒体信息立体丰满、美轮美奂。但信息来源、途径敞开，所谓人人自媒体、知识生产草根化，致使电脑终端提供的信息不仅无限增加、选择机会与可能无限增多，且数据内容庞乱杂陈、真假难辨，新形式的道听途说、低俗、浅薄、迷惑和碎片化，都对正常的教育秩序和教学活动造成极大干扰，使教育面临前所未有的挑战。

首先，数字化革命使知识的获取从来没有像现在这样方便，人们随时可取、随处可看，于是没有人再像以往那样迫不及待教师的“耳提面命”。如此，人类几千年来构筑的知识大厦面临崩裂，知识时代面临结束的危险。其次，由于获取知识的渠道与途径多种多样，不限于教师、更不限于课本，以往课堂上那种定期的特殊供给变得微不足道，满腹经纶、作为知识代言人的教师的权威受到挑战，专家的时代宣告结束。再次，知识获取的多途径、多形式、无限便利和无限选择的可能性，使以往课堂上、教室里，如饥似渴、平静而兴奋的听众，从此变成不再那么乖巧听话、不再对老师讲的知识毕恭毕敬的低头族。教师这一群体，第一次被默不作声的学生集体“炒鱿鱼”、边缘化，于是表演无法继续下去，表演者的世纪归于静寂。最后，“悖逆”教师，并非意味着需求不再，聚精会神于电脑、手机屏幕前，以及急速敲打键盘的手指，彻底暴露了年轻人(甚至各个年龄段的人们)急切表达自己的心情。意味着，当表演者、专家走下神坛，另一番各个充当教授的局面就会显现，表明决策者的时代也一去不再复返。[2]37-43正如有学者所讲：“每个人都成为自己的主人，以至于没有谁会迫使他人绝对服从他们的指令与权威，更不会命令他人必须做或不做什么，一切凭个人的知觉、理解与智慧，去感悟、解读、判断与反应，其结果只能是由于缺乏权威性的指针与标准，而无所谓对也无所谓错，最后只能是后果自负作罢了”。[8]

可见，当前正处于急剧的流变时期，价值观多元、而人们的行为方式趋于离散。[4]如果把这种局面称作“混乱”，则是始料未及、令当下每一位亲临其境的人手足无措。恰如莱布尼茨面对浩如烟海的印刷书籍于1680年所讲的那番话：“我担心，我们将长久陷于因过失而落到的这种混乱和贫乏的境地。我甚至害怕，我们无谓地耗尽好奇心之后，不仅没能够从我们的探索中获得身心愉悦所需的好处，反而对科学产生反感，人们甚至可能彻底绝望而跌回到野蛮时代。书籍泛滥成灾，还在不停增加，结果起了推波助澜的作用。因为，这种混乱到头来会变得几乎难以节制，作者多如牛毛，哪一天真的汗牛充栋了，就会使作者们全都陷入整个被人遗忘的危险，那种在研究工作中给人以激励的对荣誉的期待也会突然中断；从前人们以当上作者为荣，到那时，也许就会羞于自己的作者身份了。而且如此繁多、随手可取的本本，学生怎么可能学会在其中挑选？”[2]126相似情形在当下数字化时代已有过之而无不及。不可否认信息数字化缔造了一个知识宝藏的新世界。但无论如何，现成的存在于书籍里的东西也还不是知识，网络终端提供的无限信息，更加只是“信息”而非知识。学生心思却恰恰被这些真假混杂、纷繁复杂的虚拟世界所占满，带来的不是内心平静、愉悦而常常是混乱。教育该如何开展？如何面对急于浏览网页、又依然需要教育的低头族和下一代？

面对信息数字化带给教育的机遇和挑战，法国哲学家米歇尔·塞尔给予人们很大启发。他在新近出版的《拇指一代》中写道：“靠一个数字化的、自由链接的世界，新的一代人将在认知和政治上获得史无前例的解放。”[2]序2-3他们将成为最终自由的、完全自我的个体人，即他们依靠数字技术，摆脱了以往的一切负担和奴役。一个新的富有创造性的、和平民主的、符合生态的全球社会必将到来。“不管人们愿意与否，知识的民主化已成为事实。而知识的民主化，终将带来教育的民主化，在这一过程中，人类赢得的始终会多于失去的。”[2]序6-7当然数字化时代，知识就放在那里、在眼前，很客观地可任意获取，可掌握它也并非容易，但无论如何当人们的大脑抛掉那些以往不得不记忆，现在能随时拾取的知识碎片，剩下的便是真正天才、创造力、真实可靠的认知主体性之所在。[2]29这是比前两次文字革命，都更加彻底的人脑的解放和智力空间的释放，是难得的创造机遇。因此，当我们从以往无奈的记忆的烦扰中，脱离出来，就更愿意去思考、也更乐意去发明创造、更乐意投入到创造发明的实践中去了。[2]34这正是教育一直以来所追求的美好愿景，构成数字化时代教学变革的实质性内容。

二 数字化时代教学变革的三维架构

说到底，从文字创生、手抄书、印刷书籍、到信息的数字化革命，人们始终把寻求知识作为生活的重要目标与原初动力，不断探索更加优化、便利的知识获得方式、满足人们求知欲望、使人们过上更加轻松和高品质的生活。但数字化时代的问题既现实又棘手，要求教学变革于宏观层面应立足教育供给端变革，以引领教育消费水平提升；中观层面以教育时间观念的转变为契机，调动个体内在时间意识和以学为乐的主动进取精神；微观层面满足个体本真、质朴的创造需求，在创造中获得新生、实现乐学与成长的完美统一。三方面互为支撑，共同构成数字时代教学变革三维架构的丰富内容。

(一) 宏观上以教育供给端变革为立足点

十九大工作报告指出：中国特色社会主义进入新时代，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”具体到教育领域，就是当下教育资源与服务无法满足家庭、个人与经济社会发展对优质、多元多样化教育需求之间的矛盾。教育部调查数据显示，2015 年度我国大陆出国留学总数为 52.37 万人；2016年度比2015年增长3.97%，达54.45万人，其中自费留学人数49.82万人；2017年各类出国留学总人数突破60万大关，达60.84万人，比2016年增长11.74%，其中自费留学人数54.13万人；本科层次及以下就读人数增长尤为迅猛，低龄化趋势明显。[9]数据表明，需求不足仅仅是一个表象，供给与需求错配才是问题的根本，单靠需求拉动与刺激教育发展的动力远远不够。教育尽管不宜算作产业，但其具备市场供求的基本属性，因而有必要从教育供给端入手，探索新时代教学变革的特点及规律，推动教育持续健康发展。

强调教育供给端变革是针对供给制的局限提出的。众所周知，供给制是计划经济体制的产物，尽管供给制并非不考虑需求，但在一定社会发展阶段决定的消费水平相对单一的情况下，人们需求趋同，如温饱问题都不能很好解决的情况下，人们考虑更多的是衣食住行，这时的教育作为提高谋生及获取物质能力的手段，知识与技能的教学是教师授业解惑的根本，教学内容以结论的形式呈现，既简洁富有效率，又能最大限度满足人们对知识的诉求。但随着知识经济和数字化信息时代的到来、随着小康社会的稳步建立，人们更注重生活品质的提高与精神生活的充实。因而，需要改变以往过多调控、规约受教育方行为的做法，应着重从教育供给端入手，促进教育供给方服务质量和水平的优化升级，以便更加契合时代发展，积极、主动地适应家庭、个人对教育个性化需求和社会经济发展对人才需求的新形势，实现教育和教学变革引导教育消费水平的不断提高。

立足教育供给端变革，对比不同时期教学变革的基本思想，最初是以听、说和记忆能力为主的教学主张，与文字发明之后手抄书时代的实际状况相适应；之后印刷书籍的普及应用，使听说读写以及理解能力成为教学活动的重要内容和教学变革的核心。而今信息数字化革命及强大的信息传输功能，使知识获取越来越便利，知识普及带来知识民主化并进而推进教育民主化的进程。一方面促使人们传统的时间观念迅速调整，力图把以往难以利用的碎片化时间联结起来，充分发挥各种时间间隙的作用；另一方面碎片化的知识，在很大程度上为人们在任何方便的时间与地点，及时拾取感兴趣的“信息”、研修各种有价值的“微课程”，提供了机遇，学习无时无处不能进行，从而为发明与创造潜能的进一步开发，搭建起更加灵活的知识与智力脚手架。当然，这一切均依赖于个人求知欲望与积极进取精神的激发和调动，有赖于教育时间观念的根本转型。

(二) 中观层面以教育时间观念的转变为契机

教育的发生是时间性的、是个体内在时间意识的延展。从文字革命、印刷术发明到数字化革命，时间已成为第一资源。[10]时间意识正如奥古斯丁所言：“没人问我，我还知道，若有人问我，我想向他说明时，便又茫然不知了。”[11]33时间尽管是每个人最熟悉的东西，几乎所有人都知道，时间是什么，但当试图说明时间意识、试图确立客观时间与主观时间意识间的合理关系、试图理解人们对主观的时间意识和对时间体验的现象学内涵时，便会将很多最奇特的困难、矛盾和混乱纠缠到一起。

从客观方面来看，尽管与每个实在的存在和存在因素一样，每个体验都在一个唯一的客观时间中具有其位置——因而对时间的感知体验和时间表象本身相一致。但是，真正能表征人们意识流动的，往往不是世界时间或自然时间的实存，不是一个事物延续的实存，因而不是经验世界的时间的长与短，而是意识进程的内在时间的切身体验。因而同样都是一生，有度日如年，也有飞逝如箭、弹指一挥间。所以胡塞尔坚决主张，排除以客观时间作为度量教育的尺度的做法。他说：“当把时间与空间做一类比，就能更清楚地理解这种对客观时间的排除。”“空间意识，即‘空间直观’作为感知和想象而进行于其中的那种体验，当人们睁开眼睛就可以看入到客观空间中去，即具有视觉的感觉内容，它奠定了空间显现的基础，这就是各种确定的、在空间中这样或那样被安置的事物的显现。但如果从所有超越的意指中抽象出来，从而不再是空间或空间中的一个面积，而是一个拟—空间的连续统，它有各种相互并列、相互叠加、相互蕴含的关系，以及包围着这个领域的某一个部分的封闭界限。但这些已不再是客观空间的关系。”[11]35-36

时间与空间具有很多受到关注的重要的相似性。通常意义上的时间立义，是客观意义上的时间之物显现于其中的体验。然而一个被体验到的现在，就其自身而论，不是客观时间的一个点，而是对客观空间、客观时间以及与它们一起的现实事物和过程的客观世界的超越，它是在作为真正内在的体验中可以发现的那种秩序联系，却在经验的、客观的秩序中无法找到的东西，因而无法被纳入到经验的、客观的秩序中去。比如，被感知到的红色，是显现着的事物的一个属性；而被感觉到的红色只不过是模棱两可地意味着红色。在同样的意义上，也可以划分“被感觉到的”时间和“被感知到的”时间性的东西。后者便是指通常所说的时间即客观时间，属于经验对象的关系，即客观性属于“经验”并且属于经验的统一，属于自然的经验规律关系。但前者本身却不是客观时间，例如被感觉到的“同时”并不一定具有客观的同时性，正是个人内在时间意识和内在时间体验的表征和体现，是教育中充分重视学生内在生命时间、调动儿童积极情绪的思想基础。

是如古希腊时期，苏格拉底虽强调要从学习者所熟知的具体事物开始以求证结论，实则“要求的是儿童的积极性而不是他们的驯服”。他认为，培养儿童爱好知识的兴趣，一旦儿童喜爱、并期待获得某种知识，就会以极大的热情投入到学习过程之中，并享受通过自己勤奋努力、刻苦钻研之后的见识增长以及知识变为能力的欣喜，从而会克制自己以忍耐任何可能的艰辛与挫折。正如我国清代王夫之所说：“和者于物不逆，乐者于心不厌”，即是说，只要发自内心地将学习视为乐趣，就能不畏艰苦，“欣然有得”。明代王守仁也曾指出：“乐学常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。”其弟子王艮则更明确写道：“乐是学，学是乐。呜呼！天下之乐，何如此学？天下之学，何如此乐？”都充分说明，人们真正快乐的源泉在于学习，没有任何快乐可以比得上儿童在学习中获得的乐趣以及通过他们自己的努力所表现出的能力的增长。[12]所以，对儿童唯一有效的教导方法，是先把儿童的情绪调动到快乐、专注、自信，使儿童相信求知是愉快而非苦恼的事情，然后才开始学习。因而正确引导儿童，要使他们明白，全身心投入学习，不在于能获得外来奖励，而是因为学习本身有益他们身心健康。为此，教学活动必是尽力营造使儿童能自由、安逸、专注的气氛，提供其好奇心与求知欲满足的各种条件与时机，顺应他们兴趣爱好的自然增长，调动激发儿童学习的积极情绪，促进他们个性自由自在发展，同时提升教师的内心成就与情感满足。

个人内在需求对学习积极性的决定性影响，促使人们相信“教育应成为自学过程，也因此教学成为一个愉快的过程”。斯宾塞极力主张：除传授知识之外，教育的目的之一是要培养学生的自助能力，不管才是管教的目的，教育的最高目标，是培养一个能自治、自省与自我教育的人，即自幼年直到成人的过程中，全部教学活动必基于自学；所引起的心理活动，也必须始终带给学生自然、轻松和发自内心的快乐感。[13]这一观点与我国明代湛若水所表达的思想完全一致，他说，达到乐学状态，必是“自得之学”，尤其是自助学习、自我教育能“引起内心愉悦”。[12]而今，随着数字化时代的到来，课堂与课下融合、线下与线上慕课连接以及混合式课程内容和形式越来越多样化、广泛与普及，为个人自主学习和终身学习，创造了过去无法比拟的机会与便利，同时也比以往任何时候都更加需要个人的积极主动以及奋发向上的学习意识和进取精神。恰如利科尔所揭示的，在人们的意志活动中，意识非常依附非自愿生活的因素，同时，非自愿生活的因素也非常依附“我愿意”。因此意志的行为涉及未来行为的某一决定，一方面这个未来行为必定是在行为者的能力范围之内；另一方面，这一决定是以动机为基础，基于自愿与非自愿之间的“辩论”与统一。动机是我们行动的理由，这就是人们在充分了解自己的基础上，找到自己想要追求的东西，并以此为行动的目标和依据，创造一个自己满意、并与社会期许相吻合的“我自己”。因而，意趣与主动性在学习中具有重要意义，实施快乐教育，使学生学得愉悦、学有趣味，是我国基础教育改革与发展的一项重要任务。[13]

归根结底，教育的发生是时间性的，是内在时间意识的延展，教育的唯一尺度是个体的内在生命时间。[14]教育中的个体正是从主体时间意识出发，权衡并参与教育活动，只有个体主体意识的倾心投入，并持续引起自己与他人在思维、意识和认识等方面的不断变化，教育的意义与价值才能彰显。因而，教育教学的意义并不能由自然的客观时间决定，而是取决于教育中个人的内在主观时间，正是内在主观时间的意识流动孕育着个体精神成长的契机。而个体内在的时间体验可以因情绪等精神状态的改变而延长或缩短，相反，外在或自然流逝的客观时间尽管能够被精确测算，但本质上却与人的生命成长无关。[14]所以亚里士多德郑重指出，人们的活动为本身的快乐所加强、延长或改善，如若写或算令儿童感到厌烦，他就不肯再写或算。因而，教学方法与策略的使用就要充分考虑学生的学习意愿和“愉快感”，使其“好之乐之”，否则无情趣必不能深入体味。激发学习趣味犹如开疆拓土，只有那些热爱学习、以学为乐又勤奋敏锐的人，才能真正废寝忘食、“学而不厌”，如清代颜元一般“得意趣，必有手舞足蹈而不能已者”，进而学有所成、出类拔萃。相反“教人未见意趣，比不乐学”，故我国明代王守仁明确主张：今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已；自然日长月化。[12]

概言之，趋乐避苦乃人之本性使然，人之乐却绝非物欲享受，而是内心平和愉悦的精神快乐。教育恰是帮助人们实现人生幸福快乐的基本途径，意味着“幸福快乐既是人性追求的目标，也是教育的使命”[13]。因而就不能仅仅以客观时间的长短为依据，衡量教育的效果与得失，而是从如何调动主体的内在时间意识和志趣的角度，审视教育发挥作用的可能性，把握精神发展、生命成长节奏中转化的时机。这一点在当前数字化时代最为重要，只有唤起个人发展的愿望，才能确实发挥数字化时代知识民主化的意义，充分利用信息终端的支持，把以往无法或难以使用的碎片化时间串联起来，使学习得以在各种间隙、各种环境继续，使思考不至于中断。一言以蔽之，研究学问、积累知识固然重要，但学有兴味、愿学爱干、学得快乐才最为高明，尤其将知识转化为能力、智慧与道德力量，更有赖于快乐情感的参与和行为习性。[12]这是儿童健康快乐成长的根本保证。

(三) 微观上以满足个体内在创造需求为旨归

儿童健康成长以好学乐学为根本，是一个持续创造的历程。人类思维，就其纯粹的逻辑形式而言，并不能阐明生命的真正本质。人类思维的范畴，如统一性、多样性、因果性和目的性等等，都不能准确地符合有生命的东西。因为创造不同于几何学或者其他严密逻辑思维的情况，对于几何学，人们完全能够从外部抽象地处理它们，而且客观前提一旦确定，必然会得出一种客观的、确定的结论。[15]12生命成长有规律，但却没有程式、不是逻辑。事实上对于每一个有意识的生命来说，存在在于变化，变化在于成长与成熟，而成长、成熟是在于不断地自我创造。

正如柏格森所指出，“创造不再仅仅表现为是连续的，而且在继续进行。从整体上看，宇宙也在真正的进化之中，即将来不再能根据现在被确定。”[15]286创造真正构成生命的进化现象，而且无论如何都不能对其进行类似于解微分方程的数学处理，意味着生物的目前状态是不能在最近的过去中找出其原因的。因而当代博物学家一致认为：人们在生命组织中观察到的进化和退化现象的两种秩序是对立的。这是说，无论从最低等还是到目前最高等的生命形式，其进化都通过支撑进化的活物质的统一性和持续性构成了一部不可分割的唯一历史。而物理—化学研究的事实只是其中退化秩序的事实，即总的说来，它们研究的是死的东西，而不是活的东西。[15]35-36科学总倾向于关注事物不变的本质，像物理学就是从时间中只保留了能一下子在空间中展开的东西，好像时间不创造什么，也不消灭什么，一切都是给定的，而不是创造和生命。生命的创造特性总是表现为一种对个体性的追求，即如果一切都在时间之中，一切都内在地发生变化，那么同样的具体现实事物就永远不会重复，意味着现实在我们看来就像新事物的连续涌现。其中个体性是生物所独具的性质，源自于它由互补的、性质不同却完全相互牵连的不同功能的组成部分构成，因而它可以被称为个体。当然，即使在人类中个体性也未完全实现，事实上不可能完全实现，而永远处于完成的过程之中。

综上所述，内在进化才是生命成长的根本特征，其本质是创造性。在人的进化或成长的意义上，创造性意味着未来将要走的道路，总是随着行走活动被创造出来，人在创造中成长、在创造中获得新生。而且对人而言，唯一值得做的事情就是创造性地工作。创造性“作为一种必然性植根于人本身的存在结构之中”[15]90，是人类一切活动的核心，标志着人的最高力量，是人类世界和自然界的天然分界线。这不仅是创造生命的各种形态，也创造能使才智理解生命的观念，以及能表达生命的语言。所以生命成长的实质在于不断创造，乐学在创造中实现、个体性在创造中完成，即通过创造实践揭示生命意义、彰显生命价值、品味多彩人生，实现乐学、创造与成长的统一。因此，教育有益生命成长，必定满足生命内在创造的需求，顺应个人创造意愿、增益个人创造信念，营造创造的氛围、提供创造的机会，是数字化时代教学生活的基本样态和教学活动的实在追求。

三 数字化时代教学变革的实现路径

创造存在程度差异，对社会贡献也有显著不同，从单路径到双路径的学习方式转换，能帮助人们实现创造理想，是数字化时代教学变革的基本途径。

(一)单路径学习：拘泥于技术或线性思维

单路径学习以技术或线性思维为基本特征，限制了思维的深度和广度。单路径(也称为单循环、单回路)学习，是指犯了错误，将其抓住并予以纠正，尔后继续前行。[16]序9具体说来，单路径学习通常是以任务驱动、问题导引，旨在解决问题中理解并建构知识的意义、研究应对问题情境的方法与途径，即针对学习材料或需要解决的问题，寻求解决策略，形成并评价结果，当问题得以解决或没有发现错误或不一致时，就投入到新问题的解决之中；而若发现错误时，则检讨解决策略，纠正错误，尔后进入新问题解决的新的循环，如此持续不断。用图式表示为：

图1 单回路学习方式图

可见，单回路学习有对结果的评价，也有对策略和方法的反馈、反思与检讨。但是，这种学习方式在对手段—结果的策略进行研究时，一般仅停留于技术层面，是典型的技术或线性思维的特征。比如，当结果与预期一致，使用的理论得以确定，知识观念得以形成；若结果与预期不一致，尤其是带来相反的效果时，人们对错误的第一反应就是寻找另一个可以替代的方法与策略，用于解决同一个问题，也就是说，在这一过程中，问题本身并没有发生任何改变。因而，单路径学习是针对已经框定的问题，采取纯粹技术性标准，运用不同算法及理论规则，只是在相互竞争的不同方法、技术和理论工具之间进行比较，从中选择最好的方法、技术与途径来解决问题。所以，人们普遍认为，单路径学习的线性思维特征明显，仅是一个技术性问题，限制了思维的深度与广度。[17]38这意味着，单回路学习专注于既定的思考路线，不利于思维的发散、不利于新知识的增长，因而即便有创造发明，充其量不过是方法的革新与技术的进步。这不是说方法革新与技术进步不重要，而只是说，当问题界定不周延甚至存在偏差时，这种纯技术性标准、纯技术性路线就会明显不足。

比如任何教学都与价值观密切关联，任何教学活动都是价值建构、价值选择的过程，然而当人们更多地关注教学活动中的知识性目标，而忽略教学本身目的与价值的合理性时，教师极易把知识性目标作为教学活动的全部内容，搁置教学真正的应然追求，把教学蜕化为一种纯粹技术性活动。[4]这时，即便有反思与批判，也往往只是对具体教学方法、策略手段和媒体使用技术的修正与调整，难以从根本上触及或质疑知识教学本身可能承载的价值意蕴、遮蔽了知识学习与学生自身的意义关联，限制思维发散，使学习单调、乏味。教师则沦为知识的搬运工或传话者，以至于许多看似热闹的探究式教学课堂，也仅仅局限在知识点建构的既定程式或预设步骤之中，只是知识的随意堆积、技能的机械操练，毫无创造的气息可言。[18]谈不上新知识的增长，更不敢奢望在新知识生成中获得乐趣。

(二)双路径学习：注重规范和价值观层面学习

双路径学习，突出多维度、多方向的思考，有助于调动学习情绪和创造热情、有利于问题解决。双路径(也称双循环、双回路)学习，是行动理论者针对单路径学习方式的局限性，提出的一种新的思维与学习方式。基于库恩范式理论的启发，即科学知识的增长在于新的范式取代了旧的范式。而新、旧范式一般不具有可比性，用库恩自己的话讲，就是两种观念系统具有不可通约性，因而“新的范式的提出，总是将老问题拨至一旁，而不是为老问题提供新的解决方法。”[17]38于是，行动理论强调，人们在注重手段—结果(目的)的策略推理的同时，也要重视对设定问题及“框定”问题情境的反思，即当手段不能达到预期的效果时，不是仅局限于方法、技术或理论工具的修补，而是尝试重新审视问题、重新框定问题情境，变换问题角度，而不是固执于原有问题的既定解决路线。双回路学习方式[17]62可以用下图表示:

图2 双回路学习方式图

对问题情境的重新审视，涉及价值观问题，如库恩所指出，通常科学家们依下列标准来争辩理论的好坏：精确性、理论的范畴、简明性及丰富性。但“这些理由并不是选择的规则，而是选择时所依赖的价值观”。因此，理论的选择实际上是一个价值冲突而非逻辑论证的过程。同样，人们的意图及目的也不是事先给定的，而是在形成一个目标、确定一个值得探究的问题时，价值观的问题就隐含在其中了。当这些价值观不同于旧有的价值观，人们通过对重新界定的问题的解决，获得能够对改变世界有所贡献的知识；如果它们没什么差别，则人们就获得了那些维持既存世界的知识。概言之，与单路径学习中思维定式、固化路径的思维方式不同，双路径学习所关切的，不只是在一套既定标准之内、如何在多条相互竞争着的手段—目的的推理链中作选择，而是在相互竞争着的多套标准(架构或范式)之间作选择。这是说，双路径学习倾向于改进人们在规范及价值观层面的学习，当一再尝试各种解决方法，问题依然存在时，主张尝试破除有问题的认识框架，获得前进的机会。

强调双路径学习，并不否认单回路学习的可能性与价值，其实两种学习存在于一个连续的系统之中，嵌套了价值观与策略，尤其在问题比较复杂的情况下，针对特定情境中的双路径学习，总包含了一些应对相关问题的单路径学习过程。如21世纪初开始的新课程改革，就正是一个单路径与双路径相互嵌套、全方位、综合立体的改革进程，其中不仅包括了课程编制策略、课堂教学手段、评价方法等具体措施，也尤其阐释了课程、教学与评价理念等方面的价值观层面的变革。不过，人们已普遍认同的价值观念以及旧的思维范式的转换，不可能一蹴而就，更不可能像方法、策略等技术层面的革新那样，立竿见影。所以实践中用新瓶装旧酒、观念转变与方法革新不同步，以至于用新方法解决老问题的现象，直至目前依然大量存在。教育改革发展始终行进在路上，探索更加有效的知识学习路径，依然任重道远。

(三) 由单回路到双回路：实现学习方式的转换

实现由单回路到双回路的学习方式转换，有助于活跃思维、开拓思路，有助于形成新知识的增长点。据报道，北京航空航天大学杨军教授所领导的团队，“十年磨一剑，揭示了虫子吃塑料的奥秘，开辟了一条塑料降解的有效途径”。塑料属高分子量，其物理化学性质稳定，疏水特点鲜明，按当前科学估计的结果，塑料自然降解需要500年以上。但我国科学家没有默守成规于“60年来所固有的观念，即塑料是不能生物降解的”[19]既有认识，也没有固执于权威科学所划定的问题解决路线，而是重新审视问题情境、重新厘清问题意涵，变革解决问题的思路，通过给黄粉虫喂食塑料，达到了生物降解的目的。这一世界性难题的解决，正是一个双回路思维的经典范例，不仅在根本上解决了白色污染的理论问题，也提供了人类形成塑料生物降解机制等新知识增长的契机。相比较之下，在这一发明过程中，尽管我国科学家们的研究始终以大量原理清晰、并可重复进行的实验做基础，也有大量可靠的数据作支撑，但他们的研究成果一再被《Nature》和《Science》以及美国科学院的院刊《PNAS》拒绝发表。唯一的理由是材料学的评阅人坚信“塑料是不能生物降解的”，是典型的单回路思维所造成的结果。

实际上早在2005年，西安市第八中学的陈重光同学，就曾经在老师的指导下，完成过一项类似的课外小发明“黄粉虫可消化有机塑料的发现”，并获得第十八届全国青少年科技创新大赛一等奖。尽管他们的发现还缺乏更严密地论证及更深入的实验数据支持，也无法与科学家所取得的成果相比拟，但他们勇于探索、敢于尝试新方法、新思路的精神，值得赞赏与鼓励。

对比两种学习方式，单回路学习中的技术或线性思维方式，不利于思维发散、兴趣培养；双回路学习则有助于活跃思维、开拓思路，有助于激发学习积极性和创造热情，有助于问题解决、形成新知识的增长点。教学实践中单回路与双回路两种学习方式通常存在于同一个连续的系统之内，即在双路径学习过程中，总包含了单路径学习的阶段，但鉴于以往过多强调了单回路学习的事实，数字化时代教学变革的基本路径，是重在实现从单回路到双回路学习方式的转变。这在理论和实践方面还有许多问题需要探究，也更加需要人们坚韧和一如既往不屈不挠的努力，但我们坚信，数字化时代的教学活动定能充分实现教育的价值，更好地提供生命快乐、健康成长的机缘和充足条件。