国内外家校合作研究述评

摘 要：现代教育体制改革愈发凸显出家庭在发挥教育功能上的重要地位。国内外研究与实践表明，家长参与对提高学生学业水平和家庭、社会、学校总体教学能力有显著作用。然而当前，我国家校合作领域存在诸多问题。为此，本文基于家校合作的相关理论与国内现状，介绍国外成功模式，并就我国家校合作的不足之处提出建议。

关键词：家校合作；现状分析；理论与模式

《中国中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在推进素质教育的政策与制度研究中提出：社会用人制度与劳动工资制度促进素质教育；建立便于学习者选择和沟通的教育体系与教育制度；学校、家庭、社会相结合的素质教育实施体制。该纲要说明了家校合作对于推进素质教育从而提高国家教育质量的意义。党的十九大对于“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”的新要求使全民学习、终身学习的理念不断深入，学校、家庭、社会应相互配合，在合作中充分发挥各自教育功能。可见，家校合作的质量已然成为当前衡量国家教育水平高低的重要指标。

一、 家校合作的理论基础研究

（一） 国外理论

1. 基于重叠影响域理论的六种合作方式

美国学者爱普斯坦（Epstain）认为家校合作还应发挥社区的作用，三者的重叠范围和相互影响程度取决于时间与儿童个体因素，如年龄、年级、学习背景等。在此基础上提出了六种合作途径，分别为：家庭教育、家庭学习、沟通、志愿、决策、社区合作。这六种途径注重培养家长的教育能力，强调合作应是家校双向互动，主张家长与社区资源进入学校系统，重视家长的志愿服务，彼此关联且循序渐进。

2. 有关家长研究的理论

日本学者结诚忠提出家长教育参与权理論，将家长参与权分为知情权、提案权、发言权和共同决定权。即家长有权了解教学计划、课程内容、教育规划等，有权提出意见并以平等地位参与学校决策。强调了家长在合作中享有的权利，规定了家校各自的权利和义务，保障了家长参与。根布伦纳（M·R·Langenbrunner）提出家长角色理论，分别为：学习支持者、自愿参与者，决策参与者。从与教师交流学习教育方法，到关注学校教育并为之提供资源，再到出任校董事会成员等参与决策管理，家长参与的程度逐渐加深。英国学者摩根（V.Mogran）将家长参与层次分为三类：一是以家长访问学校、参加家长会为主的低层次参与。二是参与教学、为学校提供资金等高层次参与，需要家长有较高的参与意愿与能力。三是家长以正式组织形式参与学校管理，三种层次对家长的素质要求呈递增趋势。

（二） 国内理论

1. 有关家长参与的理论

学者郑燕祥主张家长参与教育的功能论，分为法理功能、教育功能、管理功能。要求家长熟悉学校政策与教育方式，监督学校履行其日常职责，参与有利于学生发展的活动并保护其正当权利，接受学校提供的家长培训并及时向学校反馈，参与学校的管理监督并向学校提供物质支援，三种功能实际上对应了不同的参与层次。学者刘力将家长参与分为形式参与、人际参与、管理参与。家长在形式参与中以支持者、学习者参加学校开展的合作活动；人际参与主张家庭与学校、家长与教师的双向联络，包括经常性家访、为学校募集资金等；管理参与要求家长参与学校管理决策，属于最高层次的参与。

2. 有关合作方式的理论

马忠虎将家校合作方式分为以家为本和以校为本，前者通过选择家长教育辅导员，建立社区与儿童发展中心、家长咨询委员会等，提高家长家教能力，后者以学校为主导，家长到校参观访问，建立并参加家校合作委员会，开展家校研讨会等。两种合作方式表明在不同的年龄阶段，教育的主体是不同的，合作时也应该有所侧重。王洪秀与温旭明将家校关系分为离散型、附属型、民主型。离散型主张家庭与学校单独行使各自的教育责任与权力，附属型又分为家庭附属于学校和学校附属于家庭，体现了合作双方的主次之分，民主型主张合作与监督并存，既要重视合作，又要强化监督。

二、 家校合作的实践现状分析

家校合作强调教育应发挥家庭、学校、社区三者的合力，形成以家庭为基础、学校为主导、社会组织为补充的家校合作模式，以培养全面发展的人才为目的。在我国学校是合作的主动和支配方，家庭是被动和服从方，合作仍是一种低层次的参与合作，家长与社区资源没有被很好利用，虽取得了一定成果，但仍存在各种问题，将合作现状从合作主体与合作内容分类主要有以下几点。

（一） 合作主体问题

当前，家校合作主体的现状主要呈现为三个方面：其一，家校地位失衡。卢岳青认为就权力资源与文化资源而言，学校在教育权威和专业技能上都比家长更有优势，就导致学校在合作中的支配地位，家庭的服从地位，合作也围绕学校主导的各种活动展开。其二，缺乏共育意识。学校教育的目的是培养社会需要的人，认为学生要受校规校纪的平等管束，家庭教育注重培养生存发展能力，在教育中也容易存在一定的溺爱与过度赏识。当前单向信息传递的合作特点使家校缺少沟通与交流，家校在教育观念与方式上独树一帜，难达成共育意识。其三，家长积极性不高、参与层次低。在合作中，很多家长以自己不具备教育能力和没有时间为由将教育权让位于学校，缺乏积极主动性，学校也不愿意冒着会扰乱教学秩序的风险扩大参与，两方面的阻力使家长参与被局限于家长会或讲座，而在课堂参与、提供教育资源、学校管理决策、协助解决冲突方面涉及较少。

（二） 合作内容方面

1. 内容片面、形式单一。考试取向的评价机制使成绩成为衡量能力的首要标准，在极端功利主义观看来教育的经济效益大于教育质量，教育结果重于过程，导致合作内容片面的局限于学业成绩，而忽视学生的全面发展。由于家校合作层次低，合作以家长会、家长接待日为主，缺乏新形式。2. 合作随意性强，连续性差。由于很多学校未将合作纳入常规工作，在需要家长的时候才组织合作，没有严格详细的计划安排，定期举行的家长会反映了合作的间断性、阶段性特征。3. 社区资源没有充分利用。目前学校与社区的联系有所加强，彼此相互利用场地开展项目，但仅以公益性文体活动为主，社区参与学校管理与发展有限，对学校的资助更多也是被动的。4. 经验不足、缺乏指导。近年来，班主任呈年轻化趋势，缺乏与家长沟通的技巧，学校在教师与家长的专门培训上存在如资金、效率、普及度等问题，国家也未出台详细指导政策，相关研究多是对国外经验的介绍总结，理论基础薄弱、研究深度与广度不足，缺乏适用于本土的经验参考。

三、 家校合作模式研究

系统的家校合作研究与实践起源于美国，一共经历四个阶段，最具影响的是始于世纪八十年代的研究家庭、社区、学校的合作伙伴关系。至今，该模式仍被多国所采用，在英国、日本、新加坡等发达国家的家校合作模式中，该模式的重要理论仍依稀可见。以下主要介绍美国、英国以及日本的家校合作模式。

（一） 美国的合作伙伴模式

学校立足于家长角度，通过家长会、发放公报等向家长传递教学活动、财政事务及孩子在校表现等，成立“家长志愿者协调委员会”，使家长资源作为教师教学的补充，配备家长志愿者协调矛盾纠纷，每年有供教师、家长签约的合作协议书，以合同形式明确家校权责关系。合作强调家长与教师间的伙伴关系，学校成立家长——教师联合会、家长顾问委员会，除讨论学校政策、制定课程计划、协助课外活动等，家长还协助学区教育委员会制定教育计划、目标，家长在聘用岗位任职等。学校对家长提供培训，使其具备家教和合作所需的技能，教育部和考试中心制定一系列学科计划使家长能更好地在家辅导孩子功课。

（二） 英国的家长担任“教学助手”模式

该模式的前提是家长必须学习专业课程，经考试取得从业资格后方可受聘，对家长的素质要求较高。在管理上，教学助手与教师地位平等，都是由教育局直接调动、培训和考评；在职责上，主要帮助师生传达和理解学习任务，无须具备完备的知识体系。教学助手作为家长与教师、社区与学校的信息传递反馈的桥梁，密切了双方的关系，减少了沟通阻碍。由于受过专业培训，教学助手的家庭教育能力得到提高。此外，教学助手为教师提供每个学生的详细情况，使教師在掌握学生情况的同时减轻了工作负担。通过教学助手，及时将学生的在校情况向其父母反映，使学生在学习、生活中更容易得到细微的指导和照顾，家长也更清楚各自孩子的在校情况。

（三） 日本的PTA模式

日本建立了从国家到地方再到学校的三级PTA（家长教师联合会）组织。PTA拥有三种属性：一是社会法人属性。法律条文规定了其作为独立于政府的教育团体的合法地位，要求政府向其提供财政支持。二是社会教育团体属性，通过讲座、活动为家长和青少年提供教育和良好的学习环境，向教育委员会请求援助以保障教育事业顺利开展。三是成人教育团体属性，面向家长和教师组织培训与研修，以提高学校与社区的教育能力。在该过程中，家校双方都把合作纳入日常生活、工作，家长深入到教师的教学和学生的学习活动中并辅助学校公共设施运营，PTA家长成员与教师共同制定教学计划、开展教学活动，学校要求教师掌握与家长沟通的技巧，在例行会议后要及时向家长公开会议情况。

四、 结论

对比英国、美国和日本的实践模式，发现在高层次合作中，学校鼓励家长直接参与教学、管理、决策，重视并尊重家长，以各种形式鼓励其参与合作，增强家长合作意愿；法律保障了合作的有效开展，规定了家校各自的责任义务，强化了家长的合作意识；与社区企业、非盈利组织、服务机构的广泛联系使合作获得了丰富的外部资源。而我国当前的家校合作水平低、问题多，可以参考以下几点建议。

其一，针对我国家校合作形式单一以及家校沟通不畅的问题，可以参考英国的家长担任“教学助手”模式，使家长不但参与教学过程，还参与到学校日常管理、监督、决策；不但在生活学习上为每个学生提供帮助支持，还充当了教师与家长之间的润滑剂，减少交流上的阻碍与偏激，增加彼此的相互理解。

其二，学校组织并开展有关家校合作的培训课，为教师和家长提供具体指导，教师需要掌握与家长沟通的技巧，家长需要认识到家庭教育的重要性。在实践中，学校要发挥带头作用，引导指挥合作，校方应充分尊重家长，鼓励其参与合作，家长也应支持学校工作，提高自身的参与意识。除此外，学校还应将家校合作成果纳入教师绩效考核范围，激励教师的合作积极性。

其三，合作不应局限于家校两者之间，要充分发挥社区潜能、利用社会资本。通过与社区企业、非政府组织、志愿者协会等开展广泛合作，一方面，组织师生的社区实践活动，丰富教育内容；其次，吸纳社会资金，完善学校教学设施与服务。

其四，完善法律法规，以法律形式保障家长在参与合作中的合法权利，规定其必须履行的义务。家长对学校事务享有知情权、质询权、监督权等，法律应保障这些权利不受侵犯，提高家长的参与意愿。划分学校、教师、家长各自的职责范围，规范合作程序与流程。

其五，充分利用家长资源，建立各类家长志愿者组织，将志愿服务深入到合作的方方面面，从课堂教学到高层管理，从学校日常到社区反馈，通过家长实现学校与家庭、社区的联络网。获得家长的理解支持，分析反馈意见并采纳合理的建议，增强家长对于学校的认可度以获取可能的资金援助。

长期的封闭式教育体制形成了尊师重道的传统观念，家长被排挤在教育的边缘，当现代教育要求家校合作时，家长们的参与意识普遍较低。在方法研究上，国内的理论体系尚未建立，研究还停留在简单的经验总结、政策诠释与对国外理论的总结上，缺乏运用实证研究法研究合作的思路。在合作过程中，多注重问题的解决而忽视问题的原因，缺少应对挑战的经验。因此，我们需要在借鉴国外成功经验的同时，概括总结并摸索出适合国情的发展模式与行动原则。

参考文献：

[1]马忠虎.对家校合作中几个问题的认识[J].教育理论与实践，1999（3）：27-33.

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[4]席春玲.家校合作理论研究述评[J].当代教育论坛（综合研究），2010（4）：21-23.

[5]王洪秀，温旭明.家长和教师关系的研究[N].河北青年管理干部学院学报，2009（3）：85-88.

作者简介：

叶庆，山东省济南市，山东师范大学。