形成性评估在住院医师高级生命支持技能培训中的应用

陈洁 邹鹿鸣 段宝华

摘要：教学评估是教学过程中的关键环节，是根据教学过程中所得到各种反馈信息来修正教学计划，根据学生的具体情况来完善学习内容的评价活动。其形式多样，主要有学生自评，学生互评，教师点评，学生评教等，形成性评估的任务是通过对学生学习过程所反映出的知识、技能、态度等方面表现，做出及时、全面、动态反馈，从而有利于及时调整教学策略。本文探讨了形成性评估在高级生命支持教学中的教学模式和应用策略变化，通过汇报总结、记录案例档案、课前测试、典型病例以及学生评教等环节加强过程评估，提高教学质量。

关键词：形成性评估;高级生命支持;教学模式;教学策略

中图分类号：G642                                    文献标识码：B                                 DOI：10.3969/j.issn.1006-1959.2019.03.005

文章編号：1006-1959（2019）03-0012-03

Abstract：Teaching evaluation is a key link in the teaching process. It corrects the teaching plan according to various feedbacks obtained during the teaching process， and improves the evaluation activities of the learning content according to the specific situation of the students. Its forms are diverse， mainly including student self-evaluation， student mutual evaluation， teacher comments， student evaluation， etc. The task of formative assessment is to make timely and timely representations of the knowledge， skills， attitudes and other aspects reflected in the student learning process. Comprehensive and dynamic feedback， which is conducive to timely adjustment of teaching strategies. This paper explores the changes in the teaching model and application strategies of formative assessment in advanced life support teaching， and strengthens process evaluation through reporting and summarizing， recording case files， pre-school tests， typical cases， and student evaluations to improve teaching quality.

Key words：Formative assessment;Advanced life support;Teaching model;Teaching strategy

教学评估是教学过程中的关键环节，通常有总结性评估（summative assessment）和形成性评估（formative assessment）两种形式。“形成性评估”是上世纪六十年代末，Michael Scriven[1]首先提出，是来源于西方教育理论中的一个重要概念，是课程评价的一种方式，往往是相对于“总结性评估”而言，也称为“事后评估”，一般将课程结束后学生的考核成绩，作为教学效果的评估，并以此作为学生是否能进入下一阶段学习或取得结业证书的依据。故总结性评估重视的是结果，评估的主体是老师，学生只是被动地接受评价。“形成性评估”也称为“过程评估”，是根据教学过程中所得到各种反馈信息来修正教学计划，根据学生的具体情况来完善学习内容的评价活动。形成性评估形式多样，包括学生自评，学生互评，教师点评，学生评教等等，学生作为评估的主体和积极的参与者，形成性评估的任务是通过对学生学习过程所反映出的知识、技能、态度等方面表现，做出及时，全面、动态反馈，从而有利于及时调整教学策略，激发学生学习兴趣，培养学生自我反思和自主学习能力[2，3]。本研究旨在结合高级生命支持课程的特点，将形成性评估的教育理念运用于课堂实践，探索培训中应用形成性评估的教学模式和教学策略。

1 形成性评估教学模式

传统临床教学在教学理念上以教材和教师为中心，学生往往被动接受知识灌输，教学过程缺乏师生互动交流，技能学习以单纯模仿为主，缺乏触类旁通的深度和广度。在高级生命支持课程教学中，应用形成性评估的理念，教学模式发生了很大改变，具体表现在以下方面。

1.1教师角色变化  教师由传统的说教，评估的主体，转变为组织、引导、观察、记录、总结等多元身份，及时、全面、动态地了解、评估学员学习、掌握情况，以便对下一阶段教学做出正确的预测和适度的调整。在此过程中，要耐心引导学员自我反思，自我评价，适时总结或帮助学员得出结论或改进的策略。

1.2学生角色变化  学生由被动的听讲和练习，转变为通过观察和反思自己或小组的行为、表现，随时提出疑问和不同意见，要求增加新的教学任务，为其他学员答疑解惑等等，从而成为评估的主体和积极的参与者。学生在互相评估的过程中，互相交流，听取别人的意见，分享和解决自己在学习过程中的困扰和问题，这样，既可以培养他们的团队精神和合作意识，还可以让他们互相学习，调整自己的思路。

1.3教材  传统教学中，教材是固定的，而我们高级生命支持的教材定期更新，专业网站最新相关资讯，根据在教学过程中及时发现的学生知识短板，教师推荐或师生共同参与收集和建议教学资料。

1.4教学任务设计  传统教学中，学校会确定明确的教学目标和任务范围，而我们高级生命支持培训，教材中有规定讲解多少流程图和知识点，但是，这些流程图和知识点讲解到什么程度，涵盖多少细节，结合怎样的具体案例讲解等等这些，都是老师根据不同的教学对象，收集学员在课程中反馈的情况，鼓励学员提出自己的想法，随时调整教学重点，完美体现“以学生为中心”。

1.5评估体系  传统教学模式往往采用总结性评价（期中、期末考试），教师为唯一评价者，而形成性评估模式形式多样（自评、互评、点评等），评估目的是以改进教学为主，评价学员成绩为辅，鼓励所有学员作为评价主体。形成性评估有别于总结性评估的另一个特点是，往往是通过讨论或文字点评而不是一个分数或等级来表达，这样可以减少学生的心里压力，帮助他们建立自信心，激发学习兴趣，养成良好学习习惯。形成性评估的内容不仅仅是学生知识的掌握程度，更是重视学生学习态度，参与程度，思维方式等非智力因素的考察，强调对教学过程进行多层次，多角度分析和判断，为教学双方提供及时，真实的信息[4]。

2 教学策略

在我们的课堂实践中，我们将形成性评估的理念通过以下措施融入到高级生命支持的课堂中。

2.1汇报总结  在每次学员模拟练习结束后，一定要适当多留些时间，设法让所有学员参与汇报总结，这是形成性评估的基础环节，在这个过程中，教师最重要的策略是问询和聆听，具体分三阶段进行，具体如下。

2.1.1收集  通过问询收集信息，了解学员都做了什么，为什么这么做，可以采用鼓励的语气以及开放性问题，营造氛围让每个学员发言，了解他们对病例的理解和他们的想法，如此，使教师尽可能多地了解学员知识、概念、技能的掌握情况。

2.1.2分析  引导学员对自己的行为进行反思分析，这个过程可以有适当的停顿和沉默，让学员有时间整理思路，反省哪些环节处理得不错，哪些地方表现欠缺，为什么？应该如何做、何时做以及如何改进？要让学员自己分析思考，教师不要急于给出意见。这个过程培养学员自我批判的学习方式，有利于其今后工作中习惯反思，从而不断自我提高。

2.1.3总结  最后教师和学员将前面得出的结论总结叙述，分享经验，重点指出存在的问题，补充学员前面疏漏的细节，加深学员的印象。

2.2记录案例档案  根据形成性评估理论对课堂现场反馈，学生自主管理以及学员互评和教师点评[5]的要求，也是为了更好组织汇报总结，我们指导学员在案例练习同时记录案例档案。每个技能站旁都备有一个白板，将印好档案模板的纸张夹在白板上，由担当记录员角色的学员记录，完成后，就能将这个病例进程全部记录在案，事后汇报总结时能方便小组成员查看，帮助学员回顾反思，教师分析总结也可以逐一进行，避免遗漏。汇报总结的同时，用红笔标注出讨论的重点，事后让学员可以拍照留存，作为学习资料保存。鼓励学员课后再仔细反思，写下心得。反思性案例档案的建立对一名医生来说是一个很好的学习习惯，把每一个知识点的收获或者每一个疑难病例的分析诊治过程记录下来，将來就是职业生涯感受、知识、理念的成长史。这种回顾反思的习惯，是终身学习，持续提高的好方法。

2.3课前测试  每位学员课前均给予课前急救知识测试，了解学员急救知识和心电图判读水准，这样可以让老师在课前就对学员的基础水平以及他们知识的强弱项心中有数，在设计教学任务的时候就可以对症下药。

2.4典型病例  我们的学员是来自不同专业的住院医师，我们事先编撰了各种专业的急救病例，包括患者症状、过去史、体征、实验室数据，通过学员模拟练习过程中，他们病史的询问，阳性体征的关注，能否结合实验室检查，给出合理的诊断思路和药物和干预措施，这一系列过程，综合反映了学员的理论、概念、能力、知识等等，为形成性评估信息收集提供了良好的载体，帮助学生找到和发现自己知识或技能的缺陷。

2.5学员评教  每次课程结束后，都会让学员填写课程评估表，让他们对教师、课程以及知识的掌握情况进行如实反馈，并且鼓励他们对课程的设计提出建议，每次我们都会认真查看分析，着重关注学生写的一些个性化的建议，比如，我们编写典型病例，就是得益于学生的建议，所以做好这个环节，能达到教学相长的作用。

3 思考与建议

我院系上海交通大学医学院附属的教学医院，从2013年开始对所招录的接受规范化培训的住院医师开设美国心脏协会生命支持课程。高级生命支持是美国心脏协会的心血管急救系列的一个课程，主要内容为心脏骤停，心动过速，心动过缓以及冠状动脉综合征和卒中的急救流程，教学形式主要是以技能站模拟病例实战演练，学员以团队的形式共同完成各种模拟急救案例，每位学员有机会尝试团队中各种不同角色，学员通过培训展示并提高各种急救知识、技能和策略，培养和锻炼学员的临床思维和团队协作能力[4]。由于课程内容十分实用，涵盖的临床能力要素涉及面很广，在教学过程中传统的理论考试根本不能全面反映学员的各种知识、能力，技能考核也只是以点概面，如何进一步提高课堂效果，在有限的课堂中带给学员更多的教益，一直是我们教学团队思考和努力的，于是我们在教学过程中采用形成性评估的方法。形成性评估的课堂教学模式，不仅体现在评估体系的变化，更是在其理念的带动下，课堂教学的方方面面都发生了改变。像高级生命支持这种综合性临床培训课程，包含了非常多的临床知识和技能要素，涉及各种各样的急救设备和医疗仪器，学员在模拟病例的演练过程中一定会发现很多知识或技能的盲区，通过全方位的形成性评价机制，鼓励学员将各种问题暴露出来，而我们的学员来自不同的专业基地，他们的专业背景不同，知识盲点也是各不相同，他们在同一课堂学习，可以鼓励一个学员为其他学员解答疑问，或是大家根据急救原则共同商讨解决方案，实在不能达成一致意见，建议大家课后参考相关资料，而老师不再是绝对权威的说教者，更多的是起到协调和引导的作用。通过这种形式，学员学习的主动性和参与度大大提高，课程模式的改变使得课程体系更加立体丰满。

形成性评估理念带给我们的最大收获是，课程的评估应该是对学生、教师、教学内容的全方位系统性评估，其内容涵盖了师生的态度、技能、策略及情感等各方面。我们在对学生和课程的评估方面做了一些工作，但是如何从教师角度进行全面、深入的评估，还远远不够。目前仅仅是课程结束后学生填写对教师的评估意见，应该算是种总结性评估，即便是让学员匿名递交，但是因为各种各样因素，比如情面难却，或是课程已经结束，课程改进与否对自己影响不大等想法，让学生难免会有敷衍情绪。事实上，教师的教学技巧在整个教学活动中，对教学质量的影响作用十分强大，不是每个临床经验丰富的医务人员都能成为优秀的传道授业解惑者，所以，我们考虑从下列环节，加强教师角度的评估：①团队听课或集体备课：因为整个课时较长，我们可以从重点内容入手，安排不讲课的老师听课，然后课后讨论彼此教学策略的异同点，分析各自存在的长处和不足，取长补短，老师也应该同样应该养成反思的习惯，才能够不断提高。建立定期集体备课制度，对教学过程中遇到的难点，有争议的部分如何应对，可以集体的智慧共同谋划。②教学督导：除了同行评议，还应该有专家督导，脱离课程内容的细节，从课程整体的设置定位、教学节奏、课堂氛围、目标达成等环节，从更高的层面进行剖析，督导的意见课后一定要有面对面的沟通，大家就事论事，推心置腹交流意见，可以采取上述汇报总结的三段论方式，群策群力提升教学质量。

参考文献：

[1]DiVall MV，Alston GL，Bird E，et al.A Faculty Toolkit for Formative Assessment in Pharmacy Education[J].American Journal of Pharmaceutical Education，2014，78（9）：160.

[2]Walter T，Alexander S，Kevin WE.Asking for Less and Getting More：The Impact of Broadening a Rater's Focus in Formative Assessment[J].Academic Medicine，2018，93（10）：1584-1589.

[3]Tavares W，Eva KW.Impact of rating demands on rater-based assessments of clinical competence[J].Education  for Primary Care，2014（25）：308-318.

[4]朱俊勇，董卫国，王燕霞，等.构建形成性评估体系提高临床医学教学质量[J].中华医学教育杂志，2013，2（33）：299-301.

[5]陈洁，单炯，刘世萍，等.临床医学专业学位研究生（住院医师）開设急救培训课程的探索[J].广州医科大学学报，2016，2（44）：104-106.

收稿日期：2018-7-17;修回日期：2018-8-29

编辑/成森