历史教科书评价的三个维度

吴利琴

（安徽财经大学文学院，安徽蚌埠233030）

历史教科书作为传统媒介之一，对个体、国家，乃至世界的发展起着重要作用。它是连接意识形态、集体身份和民族构建的纽带，可用来消除偏见、聚焦不同国家、不同宗教和不同思想之间的积极影响[1]373-387，同时又影响着一代又一代人的世界观，是形成和传播集体身份、记忆和国家地位这些“官方知识”的重要领地[2]37-76。因此，历史教科书一直受到学者、个体、社会、政府和非政府组织的密切关注。联合国欧洲理事会出资赞助一些项目，以改善欧洲的历史教学和历史教科书现状，特别是1999年至2003年间俄罗斯联邦的历史教学。历史教科书不仅影响我们了解世界的方式，还从心理上影响我们对待事件的态度和行为。因此，如何评价历史教科书的研究显得意义重大。

一、相关研究概述

教科书的编纂是一个不断变化的动态过程。编纂者和有关研究人员在理论和实践上都做了大量的工作，以帮助学习者提高学习效率。在建构主义理论的指导下，教科书内容发生了重大的变革，在编写过程中充分考虑了教学过程中学习者的固有思想。学习是个人意义构建的一个过程。在认知层面，教科书要适应学习者的认知水平，知识应由易到难，使学习者有一个系统学习的机会。教科书的编写准备工作非常复杂，涉及诸多专家，如领域专家、编辑、语言学家、视觉设计师、评估专家、教育心理学家等；涵盖的项目有内容、语言、表达与措辞、教与学、设计和排版等；主题成分有1.引导学生推理、独立思考和创造性思维、比较和推断能力。2.鼓励学生思考，为培养学生研究能力的准备工作。3.要求学生在头脑中构建知识，而非死记硬背。4.学习方法和策略、高级（元认知）思维能力。5.评价、评估原则和方法等等。

随着社会的发展、科技的进步、世界格局的不断变化，历史教科书的评价视角也发生了变化：从为了更好地传授历史知识的教学法研究，到推进世界和平或促进和解的研究，再到满足政府不同政治需求的研究。

在教学法方面，基于Lev Vygotsky的符号中介的概念，Morgan和Henning提出了评价历史教科书的五维工具：1.创造个人的历史知识。符号中介工具应该使用户能够通过创建自己的或个人的知识来培养一种责任感，而不是简单地死记硬背；教科书的读者同时也是消费者或生产者。2.学习移情。它是理解过去影响人们生活和行为的不同社会、文化、智慧、情感环境的认知行为，与“自反性”的概念密切相关。认识论的主观性认为，使用自我-自反性作为获取和发展科学知识的重要工具，以识别那些能够引起读者情感和情感反应的元素。3.定位语篇社区。语篇是在社交语境下产生的，它们本身也是社会行为。当历史事实以一种特定或有偏见的方式呈现时，知识消费的社会后果可能会有所不同。例如，与社会地位相关的语言或系统。4.讲故事。主题以叙述形式呈现要比以大事年表或按时间顺序排列更有吸引力。潜在的危险是故事可能会被包含在意识形态立场上的宏大叙事所滥用。例如，在南非的历史教科书中，通常有一种“欧洲殖民者”，一种“被殖民的人”，或者一种“种族主义”。5.适应读者。设计和排版的特点须加以调整，以方便读者阅读历史教科书。最终目的是通过在语篇中的图像、插图说明和陈述，找出符号制作者和作者是如何在历史媒介中定位自己[3]16。

不同时期历史教科书的编纂有不同的侧重点。在后冲突（post-conflict）的社会中，倾向于以促进和平与和解的方式对待分裂的过去[2]37-76。过渡司法（transitional justice,TJ）措施（真相委员会、法院、正式道歉、赔偿方案和机构改革）与非重复性暴力教育相结合，以帮助社会适应过去、逃避暴力的恶性循环。随着TJ领域的扩大，教育在非重复性暴力中所起的作用越来越大[4]。

教科书被视作文化产物、经济商品和政治工具。过去的四十年里，教育学研究者们对学校课程和知识的政治性、种族性和官方知识的政治色彩进行大量了研究[5]。Apple在有关教科书的政治经济理论中指出，教科书市场的商业活动都是由各州的政治构架组织起来的；教科书里的知识是统治精英们为其自身目的服务的。在他看来，“在课堂上，我们需要认识的不是以权威形式呈现的知识内容，而是认识是谁的知识，服务于谁。”

除此以外，政治领导也常被用于解决两国之间的历史问题。日本教科书中对20世纪早期日本殖民统治和战争暴行的描述造成了日韩之间的紧张关系。Sakaki在肯定非政府组织努力对和解进程做出的贡献的同时（如民间社会项目在有望“自下而上”的和解进程中所做的诸多努力），呼吁政治领导的加入对促进过去历史的跨国重建是非常必要的[6]。

对历史教科书的评价是一个艰难而复杂的过程。到目前为止，历史教科书的评价研究较少，且多以教学法微观视角入手。那么，如何判断或评价一本历史教科书？它应唤起人们的是“历史的记忆”还是其他的记忆？与以往多数历史教科书的微观评价研究不同，本文从编纂者、学习者和政府层面，宏观剖析评价历史教科书的三个维度，旨在探讨历史教科书的真正意义。

二、历史教科书评价的三个维度

“一个不懂历史的民族是没有前途的，而不懂历史的人永远摆脱不了愚昧。”[7]历史可以让一个社会进步，让小到一个个体，大到一个国家摆脱愚昧。历史教科书是学习者学习历史的重要媒介，肩负着让历史再现的重要使命。历史教科书的编纂者在编写过程中应注意哪些问题？学习者在学习过程中要学到什么？政府在历史教科书中又起什么作用?

（一）编纂者维度

从编纂者的维度来看，首先是教材内容的客观性和公正性，其次是激发学习者自决权的积极作用。

历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的科学。探寻历史真相、总结历史、认识历史规律、顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能[8]1。从这个定义中不难看出，历史学是在一定历史观指导下的科学，而科学的历史观的形成，要从历史真相的探寻、认识、总结中获得。历史教科书是包含不同历史时期、不同历史主题的供学习者了解历史真相的书籍。其历史人物、历史事件和历史现象的介绍和描述应是客观的、公正的、无偏见的、无个人感情色彩的。历史教科书的无偏见内容远比花哨形式重要得多。客观的、公正的信息是学习者了解真相的必要条件。

然而，一些国家的历史教科书并不客观、公正。自1945韩国成立以来，其历史教科书改订了9次，最近2次分别在2015年和2017年。2015年改订的理由是中右翼政府认为现有的历史教科书偏向左翼，希望用官方认可的版本来取代左翼思想。11月，韩国历史教课书的改订遭到了韩国民众首尔街头的抗议。2017年5月，为了消除“被弹劾”“被罢免”的前任朴槿惠的“不得人心”的负面影响，韩国总统文在寅命令其政府废止国家发行的初高中学生的历史教科书。“政府准备的三部历史书是为了灌输爱国主义，但批评人士指责他们把韩国历史的黑暗篇幅最小化。”[9]历史教科书是为了向学习者传授客观的历史知识而编写，并非为党派利益纷争所设计，也不是为了逃避一个国家、一个民族或一个家庭的不悦历史或黑暗面设计。韩国历史教材的多次改订带有很强的党派的主观性和任意性，有失客观性和公正性。

在历史教科书编纂时，编纂者要用理论作指导，在内容编排的形式和设计上能激发学生自决权理论的积极作用，满足学生的求知欲，调动学生的内在学习动力；同时还要引领学生有一种积极向上的、正确的价值观，采用多种形式让他们接受这些价值观，并引导他们将这些价值观转换成自我价值观。

（二）学习者维度

学生在学习历史教科书时，应具有创造性和批判性思维，并能正确加以应用。

一本好的历史教科书应引导学生独立或创造性地思考，而不是被动、盲目地接受；应培养学生对历史的创造性思维和独立价值取向，鼓励他们使用学过的概念和方法来理解历史、提出问题、回答问题。学生在课前、课中和课后应该有不同的学习任务。课前，学生应能独立地查找某一特定历史事件或历史人物或某一特定时期的历史相关信息；课中，能够就教师的授课发现新的问题；课后，能够反思，查找更多相关资料进行佐证。

我国高中历史课程学习的史料实证就是锻炼学生创造性和批判性思维的恰当例子。在史料实证的最高水平，要求学生能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地应用史料对所探究问题进行论述[8]71。

历史教科书除了承担培养历史创新、批判性思维能力和民族认同的责任外，还应培养学生的社会活动参与能力。历史教科书编纂的各种主题要能够鼓励学生参与课堂活动，从而使所获知识成为永恒。建构主义认为，学生的目标是获得体验式学习的基本技能，如解决问题和做出决策，能够在辨别史料作者意图的基础上正确利用史料。

像普通教科书一样，历史教科书也是用来为学习者提供信息、激发其创造性的应用，历史教科书中的知识可以被正确地转换为跨文化交流技能。了解本国历史和他国历史对这个地球村的当代居民来说至关重要。历史知识可被用来建立国家或民族间的和平、和谐关系。而饱受历史教科书争端困扰的日韩关系恰恰是一个反面案例[6]。历史反映了一个民族的过去和现在，学习者应熟悉和了解本民族和他民族的文化身份，以正确应用。

（三）政府维度

当历史教科书与政府联系在一起时，或多或少都会带有政治色彩。受政府影响，印刷媒体长期报道政治活动，政治言论有时甚至比今天更为糟糕。Schudson在以“教科书的政治学”为题的评论文章里认为，对于左派来说，学校的书籍倾向于强化资本主义、性别歧视、阶级歧视、种族主义等等；对于基督教右翼来说，他们宣扬的是无神论的世俗人文主义学说[10]，于是历史成为传播政府思想的重要工具。

无论如何，政府在编纂历史教科书时，应遵循以下三个原则：

第一，尊重历史。历史教科书不仅是学者或非政府组织所研究的内容，也经常受到政府的关注，政府参与历史教科书编纂几乎是不可避免的。在历史教科书的编纂中，政府应起积极作用。韩国德成女子大学的历史教授Han Sang-kwon指出，韩国用“正确的历史教科书”取代了该国学校历史教科书，以“迎合国家的口味”。批评人士说，政府想要为时任总统朴槿惠的父亲、20世纪60年代和70年代的独裁者朴正熙涂脂抹粉。

第二，警惕极端民族主义。改订历史教科书通常是以民族主义为幌子的。民族主义不同于爱国主义，前者虽然也表现为个体对国家的热爱，但是通常认为本国优于任何其他国家。有人说，民族主义就像一团火，使用得当，可提供温暖和光明，给人一种团结、自豪和归属感，可提高一个国家的生产力；但如果火跳出火炉，就可能殃及周围，会与周边国家发生摩擦。

韩国政府抨击日本右翼民族主义团体批准了历史教科书的改革，这个改革“美化了日本过去的错误，为国家残酷的殖民政策辩护”[6]。极端民族主义打着民主主义的旗号干预历史编纂，以至于W.H.Auden认为，政治史太过犯罪和病态，不能成为年轻人学习的对象。

历史教学应促进各国人民之间的相互了解和信任，消除偏见，强调不同国家、不同宗教和不同思想在历史发展进程中的积极影响，避免滥用历史。历史教学不应成为一种思想上的操纵、宣传的工具，也不应被用来宣扬不容忍、极端民族主义、排外、种族主义或反犹太思想[1]373-387。

第三，唤起历史记忆。历史教科书是用来唤起人们的历史记忆还是政治记忆？这个问题关系到我们如何接近过去、为什么接近过去。没有历史记忆，很难实现历史认同，没有历史认同，又很难实现民族认同和国家认同。

众所周知，自古以来台湾是中国领土不可分割的一部分。但是由于台湾当局自上个世纪80年代末以来实行的历史教科书的系列修订，“台湾认同”成了其教学的最终目标。台湾民意基金会于2018年3月公布了1991年至2018年3月间的“台湾人”“中国人”身份认同，趋势图显示：认为是“台湾人”身份的比例从1991年的13.5%上升到2018年的75.2%；认为是“中国人”身份的却从1991年的12.9%，上升到1993年的33.1%，然后连续多年下滑至2018年的9.7%；认为既是“中国人”，又是“台湾人”的比例也从1991年的73.1%下降到2018年的10.4%。在台湾，由于台湾当局的政治干预，“台湾认同”已经变得非常明显。这一做法完全违背了“九二共识”，是全体中国人民绝对不能接受的。

由于过去的政治指导或明确的政治规定的存在，理解我们与过去之间各种关系的形成方式，理解其在特定社会中的作用变得更加复杂[11]。历史教育的目的是拓宽学习者的知识面，提高学习者的知识水平，而非在政治的作用下改变其信仰、民族认同。历史教科书是为了提醒人们的历史记忆，而非政治记忆。

三、小结

在历史教科书评价的研究中，编纂者、学习者和政府之间的关系是相互关联的、互相渗透的，并非孤立的，也无法进行明确的切分。截至目前，有关历史教科书评价的研究较少，也很难有统一的标准。不同国家、不同研究者的研究视角也不相同。本文只是从三个维度宏观上对历史教科书的评价进行了研究，微观上还有许多值得研究的内容，如教科书的选材、内容设计，编写顺序等。研究的视角也可是多维度的，如从心理学、语言学、哲学等视角探讨历史教科书的评价问题。因此，历史教科书评价的研究是一个开放式的，期待更多研究者的参与。