教育游戏：远程教育研究的可能出路

□谭 伟 王向旭

一、远程教育研究的困境及原因

远程教育研究的困境主要表现为如下两方面：

（一）远程教育理论缺乏对远程教育的整体性把握，也落后于远程教育实践的发展

丁兴富提出了远程教育发展的动力基础理论的“五原理”说，并强调社会历史动力是远程教育发展的最根本的动因[1]。很明显，他所给出的是关于远程教育发展的动力解释，此种解释只能对远程教育为什么会发展做出说明，却无法对远程教育如何发展给出答案。并且丁兴富提出了远程教育的微观理论，主要包括远程教与学三种基本相互作用的理论、远程教学两大功能要素的理论、以学生为中心的远程学习理论和虚拟教学理论，并认为其所提出的远程教育的微观理论为未来构建比较完整的远程教育微观理论提供了有益的借鉴[2]。尽管丁兴富给出的远程教育的微观理论基本上揭示了远程教育的交互及要素构成，内容上也比较完整，但无法整体把握远程教育。

丁新提出了远程教育服务质量观，认为远程教育服务质量由结果质量、过程质量、非预期质量构成[3]。这个理论对构建与评估远程教育质量体系有帮助。不过，服务不是远程教育的全部。仅仅从质量这一层面对远程教育进行分析，无法涵盖远程教育的整体。

陈丽提出了远程教育的教学交互层次塔理论，认为远程学习中的教学交互是分层面的，从操作交互、信息交互，到概念交互，逐渐从具体到抽象、从低级到高级，高级的教学交互以低级的教学交互为条件和基础[4]。该理论对远程教育中的交互给出了解释。不过，交互不是远程教育的全部。

阿蒙森（Amundsen）在《远程教育理论的演变》一文中分析了一些影响较大的远程教育理论的理论框架、核心概念、主要聚焦、明显的影响，包括魏德迈的独立学习理论、皮特斯的工业化模式、穆尔的交互影响距离理论、霍姆伯格的远程教育教学理论、基更的教学行为重组理论、伽里森的学习者控制与通讯理论等[5]。这些源于国外的代表性的远程教育理论，是从社会学、心理学、人本主义等视角出发，能够在某个方面对远程教育给出合理解释，但同样不能在整体上把握远程教育。

杨志坚认为，远程教育中技术与教育深度融合发展的模式或结晶就是“六网融通模式”，即网络核心课程、网络学习空间、网络教学团队、网络支持服务、网络考试测评、网络教学管理之间互为前提、交融支持、协调运行的教学或学习模式[6]。“六网融通”理论的价值在于它使得从整体上阐释远程教育系统成为了可能。

经考察能发现，远程教育理论总是落后于远程教育实践的发展。远程教育实践发展与技术息息相关。从曾经的信函、广播、电视到如今的互联网、VR、人工智能，技术的发展在不断推动着远程教育实践的变革。当前，信息技术的飞速发展对远程教育实践产生着巨大的影响。可是令人遗憾的是，我们没有看到远程教育理论的根本性突破。相对于迅速发展着的远程教育实践，远程教育理论的发展似乎总是不见踪影或是姗姗来迟且软弱无力。尚可安慰的是，还是存着一些对远程教育实践的描述、解释或分析性的研究。只不过这些研究最多是对远程教育实践做一点或理性或感性的反思而已，都无法上升为远程教育理论。

（二）远程教育研究的学科化仍旧任重道远

从学科化的角度来看，尽管远程教育所涵盖的范围很广，也囊括了许多从业人员，但是它在学科化发展的道路上长期处于停滞不前的状态。此种状态表现为远程教育理论无法进步、远程教育实践依赖于个体经验、远程教育研究无法形成知识生产和积累。正因为远程教育研究无法生产知识，所以远程教育理论难以形成，导致远程教育实践长期低水平重复。远程教育实践的低水平重复，又导致远程教育理论难以进步，这样就形成了一个死循环。远程教育实践低水平重复的原因在于它长期依赖于个体经验，难以达到技术理性的水平。比如，远程教育课程研发，都是依靠课程开发团队自身的水平和经验，而没有形成一套可复制可推广的远程教育课程开发技术。这样的远程教育实践一方面制约着远程教育实践自身的发展，另一方面让远程教育的学科化举步维艰。

笔者认为，产生此种困境的原因在于远程教育研究者没有找到正确的研究对象。这个研究对象必须是稳定的、可重现的，否则对其研究就无从谈起。如果同意远程教育是一门学科，那么需要我们进行追问的是，远程教育学的研究对象应该是什么呢？关于远程教育学的研究对象，我们可以先来考察一些已有的观点。

丁兴富认为，远程教育学是教育学的一门相对独立的新兴分支学科，是研究远程教育这一新兴教育形态的现象、规律和本质，探讨作为方式或方法的远程教育在人类教育和培训体系中的地位、作用、原理、方法和特点的学问[7]。他认为，远程教育学的研究对象是远程教育，即将远程教育这一社会历史现象的各个方面作为研究客体，探讨这类新兴教育形态的发生和发展的内在规律及其丰富的表现形式[8]。远程教育学是否已经是一门学科姑且不论，说远程教育学的研究对象是远程教育，这是放之四海而皆准的言辞，但是这并没有揭示远程教育的对象是什么。依据笔者的理解，丁兴富所认为的远程教育的研究对象是远程教育现象。可是透过现象未必就能够看到本质，更何况其所谓的现象并不稳定且不能重现呢？这几乎没法开展研究，无法生产远程教育知识。

丁新认为，远程教育学科已成熟的几个特征之一是，具有自己特定的研究对象和范畴，即处于准分离状态的教与学现象和规律，也就是教的活动可以与学的活动在实践和（或）空间上分离的教育形式，研究这一类教育形式由于教与学活动的分离而产生的特殊规律与现象[9]。若要说远程教育学的研究对象是处于准分离状态的教与学的现象和规律，这就值得商榷了。首先，此种现象是稳定的、可重现的吗？其次，这些准分离状态的教与学背后存在何种规律？再次，远程教育中的非准分离状态的教与学的现象是否被排除在远程教育学的研究之外呢？对这些问题几乎没法回答，因为这些问题揭示了其观点的矛盾之处。我们可以说，远程教育学的研究范畴里面存在着准分离状态的教与学的现象，但不能说这个准分离状态的教与学的现象就代表着远程教育学的研究对象全部。假设丁新的观点是对的，那可以追问的是，我们目前得到了远程教育的何种规律？我们所得到的到底是远程教育的规律呢还是对远程教育的解释呢？恐怕是后者吧。

袁昱明从元研究的逻辑和范畴构建方法出发认为“远程教育中的交互”是远程教育理论的核心范畴[10]。元研究其实就是对研究进行研究。远程教育的元研究就是对远程教育研究进行研究。这里有个前提，即远程教育研究存在并走在正确的道路上。没有这个前提，远程教育元研究就无法成立。其实远程教育理论的核心范畴是来自于远程教育学的研究对象。没找对研究对象，研究都难以存在，何谈元研究？若把“交互”当作远程教育理论的核心范畴，那么远程教育理论的非核心范畴是什么呢？除了“交互”，可能还有“学习”“反思”“设计”“开发”，似乎这些范畴也能被当作核心范畴，因为它们与“交互”处于同等地位。

笔者认为，远程教育的研究对象是远程教育系统。因为只有它才是稳定的、可重现的。只有抓住了远程教育系统这个研究对象，我们才有可能生产远程教育学知识，最终使得远程教育发展成为一门学科。

二、远程教育系统

要理解远程教育系统，首先要理解教育系统。谭伟认为，教育系统是由人为构建的知识信息系统、活动信息系统、价值信息系统的复合技术系统[11]。一般而言，远程教育系统是以远程的方式开展的教育系统。它是教育系统的特殊形式。远程教育系统的展开方式依托于相关的技术媒体，比如信函、广播电视、卫星、互联网等。目前看来，远程教育系统能够以线上线下相结合的方式、或者是全在线的方式进行。从严格意义上来说，全在线的方式更符合远程教育系统的内涵。

我们可以来考察远程教育研究将会生产何种知识。基于对远程教育系统的理解，远程教育研究将会产生两种知识。一是远程教育的技术知识，另一个是远程教育的科学知识。远程教育的技术知识包括设计类知识、开发类知识、管理类知识、评价类知识等。远程教育的科学知识包括：知识信息在远程教育系统中的流动规律；价值信息在远程教育系统中的流动规律；远程教育系统中活动信息之结构与远程教育系统之功能的对应关系。以上这些知识的生产最终将会带来远程教育的根本变革。

远程教育研究与教育研究有何区别？二者在本质上无区别。二者的区别主要体现在技术手段和技术媒体的选择上。对于传统教育，我们也可以将之看成是教育系统，但传统教育所依赖的技术手段和工具是有限的，它所发挥出来的教育能力也是有限的。远程教育作为教育系统的一种，其特殊性表现为它可以依赖一切可用的新技术来发挥更广泛的作用。也就是说，二者的区别是知识的技术来源与呈现形式之间的区别。另外，两者是一般和具体的关系，或者说是普遍和特殊的关系。从概念角度而言，教育系统是远程教育系统的上位概念，远程教育系统是教育系统的下位概念。因此，对它们的研究所产生的知识之间具有普遍和特殊的关系。也就是说，对教育系统研究所生产出来的知识可以普遍应用于远程教育系统的研究。

在信息技术成为时代背景的今天，我们能看到远程教育系统在现实中的一些表现形式，比如网络课程、电子教材、MOOC等。对这些远程教育系统的研究有很多，以诸多论文呈现出来。尤其需要引起注意的是，黄荣怀、张振虹等人的研究表明，我国学生网上学习中几乎没有发生真正的学习[12]。当然，这个研究未必说明英国学生在网上学习中发生了真正的学习。只不过这个研究提醒我们，我国已有的远程教育系统的学习效果是令人质疑的。之所以令人质疑，可能来自如下方面原因：

（一）对远程教育系统的设计开发停留在个体经验层次，并未达到技术理性的水平

尽管有些远程教育系统声称对学习者和学习目标做了分析，对学习活动做了设计，对学习资源做了组织，但这些过程的推进都是处于个体经验层次。远程教育系统的设计者自身的知识水平和经验积累对系统的设计起到决定性作用，这就会导致远程教育系统的设计极其杂乱，无法真正针对学习者的学习需要做好良好的设计与开发，也无法根据远程教育系统的运行效果来对远程教育系统进行改进。如果远程教育系统的设计开发达到了技术理性的水平，就能够切实满足学习者的学习需要，从而带来良好的学习效果。从这个角度来说，我们所需要的是一套远程教育系统的设计技术和开发技术，以此作为远程教育系统设计和开发的凭据和依靠，来整体提升远程教育系统的设计水平。

（二）远程教育系统并不能对学习者的学习行为进行有效跟踪

无论是网络课程、电子教材、MOOC，都难以对学习者的学习行为进行跟踪。对于学习者这个用户来说，我们的远程教育系统几乎是个瞎子。学习者在远程教育系统上的学习活动到底发生了什么，怎么发生的，我们都无从知晓。我们只能依靠所谓网络学习测评的方式来对学习者进行考核，包括形成性考核与终结性考核，以结果来判断学习者的学习效果，导致的悲剧是学习者在网上的学习就是冲着考核去的，远程教育系统没有让学生进行学习，自身反倒成为了网络版的应试教育。MOOC的退学率之高是有目共睹的，网络课程的散乱和无效果也是众所周知的，电子教材的负面效果也是发人深思的。现在大数据技术很流行，很多研究人员声称大数据技术或者说学习分析技术的应用能够给学习者提供个性化学习的支撑，其实这只是个广告而已，为什么呢？因为不管通过何种手段所收集到的数据都是滞后的，提供的分析和支持也是滞后的。当学习者在这些远程教育系统中遇到学习困难的时候，学习分析技术或者说大数据技术的支撑作用体现在哪里呢？目前只能对学习者的网上学习结束之后所留存的数据进行一个数据分析来得到一个所谓的大数据支撑的结果，说发生了哪些现象有着怎样的规律，然而这对于远程教育系统的改进几乎无法起到借鉴作用。即使如他们所声称的那样，大数据分析的结果能够对学习者的学习进行支撑，这个支撑也难以起到作用，因为学习者早已离开了。

（三）远程教育系统难以激发并保持学习者的学习动机

MOOC或电子教材，都只能在短时间范围内激发和维持学习者的学习动机。拿MOOC来说，尽管有非常好的学习资源，但是学习者很难从头到尾跟着学习资源学下去，可能是因为难度太大，可能是因为视频太长，可能是一不留神就没学会。电子教材同样如此，学习者使用电子教材仅仅是一种粗浅的阅读，而没有进入深度思考，这让电子教材变成了翻版的PPT。学习者在其中的学习是断断续续的。他们的学习状态也难以被系统感知。

既然对已有的远程教育系统进行研究总是处于困境之中，那么有没有一种新的远程教育系统可以成为远程教育研究的可能出路呢？笔者认为这个可能出路是教育游戏。当教育游戏应用于远程教育，可将教育游戏当作一种特殊的远程教育系统。

尚俊杰、庄绍勇认为，游戏有助于激发学生的学习动机，能够帮助学生学习知识、提高能力、培养正确的情感态度价值观，也能够促进自主学习等学习方式，并有助于构建富有吸引力的建构主义学习环境[13]。寓教于乐是教育的崇高理想，要实现这个理想，教育必须与游戏结合起来。学习者在教育游戏系统中的学习行为是被游戏所激发的学习兴趣所吸引，并被游戏中的各个场景和环节不断地维持和推动，能够因为其学习的成果而得到及时的反馈，进而带来高成就感的学习体验，最终导致学习者在学习领域的自我实现。由于学习者在教育游戏系统中的学习行为是连续的，并且是被即时感知的，我们才能够将所谓的学习分析技术、大数据技术派上用场。通过学习分析技术和大数据技术的支持，教育游戏将能够针对学习者的当前学习进展来即时调度相关的学习资源或支持服务推送给他以促进其有效学习。因此，教育游戏能够从根本上克服以往远程教育系统的弊端，能够激发并维持学习者的学习动机，让学习者拥有良好的学习体验和学习效果。各种新技术包括VR、AR、人工智能等都可以在教育游戏里得到充分的发挥，因为教育游戏恰恰是技术与教育进行结合的最佳载体。对教育游戏这一特殊的远程教育系统进行研究，可以生产独特的远程教育理论，进而推动远程教育实践。

三、教育游戏是远程教育研究的可能出路

笔者认为，我国远程教育的发展史可被划分为函授教育、广播电视教育、网络教育、“互联网+”教育四个阶段。远程教育的发展阶段与技术发展的对应关系可用图1来表示：

图1 远程教育发展阶段与技术发展的对应关系

从图1能看出，随着AR技术、VR技术、人工智能技术的发展，远程教育将会迈入一个新的阶段，可以暂且用“未来远程教育”来称呼这一阶段，尽管进入这一阶段的时间点尚未确定。在“未来远程教育”中，机器人、智能agent、教育游戏、虚拟场景将成为远程教育实践的新常态。从技术层面而言，完全可以将机器人、智能agent、虚拟场景等技术媒体与教育游戏进行融合，以构建新型远程教育系统。

台湾大学叶丙成教授开发了PAGAMO。学生在PAGAMO中通过答题可以扩建自己的土地或者侵占别人的土地。教师在PAGAMO中可以给出学习任务、对学生进行分组、查看学生的答题情况。PAGAMO的优势在于激发学习者的学习动机，让学生在线上乐此不疲地答题打游戏。这是一个将游戏与在线学习进行结合的成功案例，完全可以应用于远程教育课程。PAGAMO已经于在线学习领域取得了不错的成绩，这是能够被公认的，能说明教育游戏对远程教育有着巨大价值。

香港中文大学庄绍勇教授领衔团队研发了EduVenture。这款游戏适用于学生在户外进行探究性学习。教师可以在这款游戏中创建电子户外学习教材。学生可以通过移动设备到户外去完成这款游戏中的各种学习任务并上传实地考察所得的各种资料。户外探究性学习完成之后，教师和学生可以一起在该款游戏中对学习进行反思。这款游戏将LBS（地理位置定位技术）与户外探究性课程进行有效结合，获得了香港大量师生的认同。EduVenture的成功可以说明教育游戏具备远程教育的教学价值。

KnowRe是一款用于美国初中数学课程的教育游戏。在这款游戏里，数学知识点分布在一张大知识地图上，每个知识点都有若干测试题，完成一个知识点的所有挑战之后才能到下一个知识点。教师可以登录游戏后台查看学生的学习情况并依此为学生提供个性化的辅导。这款游戏受到美国大部分地区的初中生的喜爱。这款游戏基于云计算技术，学生只要在有网络的地方就能到游戏中去进行学习。这款游戏的成功说明了教育游戏可以在中学生的远程课后作业辅导上发挥作用。

英国一位地理老师将“精灵宝可梦”作为一项教学工具，编制出了一套有关科学、数学、语言文学、地理和其他课程的学习计划。他的创新在数天之内吸引了上百名教师就这款游戏在教育领域的应用展开分析，并将其知识组织成一个MOOC课程。微软将“我的世界”这款游戏引入课堂教学，推出教育版游戏工具包，面向各个学校以富有创意的方式讲授STEM方面的内容。Stephen Haggard认为，这两款热门的视频游戏与教育行业的快速对接，让我们意识到，在学生自主选择使用的技术和教师规定使用的技术之间，可以找到一个有效的结合点。这说明教育游戏可以成为弥合教师与学生之间的技术代沟[14]。

以上这些教育游戏案例能够在实践层面上预示着教育游戏是远程教育的可能方向。某种程度上而言，教育游戏将会带来远程教育的深度变革，推进远程教育的流程再造，将对远程教育的各个方面带来深刻影响。我们不用讨论远程教育是否需要教育游戏，而是应该讨论如何设计出好的教育游戏来进行远程教育应用。设计与构建教育游戏这种特殊的远程教育系统将是远程教育研究领域的重要方向，这有可能会使得远程教育走向一门专业的学科。