我国现代学徒制发展的历史轨迹及未来趋向——基于政策分析的视角

随着我国经济发展步入新常态，产业结构的不断调整升级与产品更新周期日益缩短，对我国高技术技能人才提出了新的挑战。现代学徒制被认为是目前相对有效的一种产教融合、校企合作形式。尤其是对操作技能要求较高的专业而言，其对人才培养质量提升的效果尤为明显。现代学徒制是校企合作、产教融合的基本制度载体和有效实现形式，也是国际职业教育发展的基本趋势和主导模式。作为近年来我国职业教育研究问题的热点领域，现代学徒制是一项涉及学校、企业、政府、行业、学生、家长等多主体利益诉求的人才培养模式，如何平衡各利益主体的需求是发挥现代学徒制人才培养优势的关键点。

国家的制度和政策安排，特别是政府的教育政策对职业教育影响巨大[1]。从现代学徒制发展理念的提出（2010年）到第三批现代学徒制试点的推行（2018年），今年是我国发展现代学徒制的第十个年头。回顾近十年现代学徒制在我国发展的历史轨迹，分析国家相关政策的指向性，可以为我国现代学徒制的未来发展提供重要参照与指引。

一、现代学徒制政策分析的边界

界定政策分析的边界是开展现代学徒制政策分析的重要前提。因此，需要厘清政策、政策分析的不同内涵，为现代学徒制政策分析构筑理论前提。应该说，政策已经是一个古老的话题，但政策分析却是一个全新的领域。政策是国家政权机关、政党组织和其他社会政治集团为了实现自己所代表的阶级、阶层的利益与意志，以权威形式标准化地规定在一定的历史时期内，应该达到的奋斗目标、遵循的行动原则、完成的明确任务、实行的工作方式、采取的一般步骤和具体措施。其实质是阶级利益的观念化、主体化、实践化反映。关于政策分析，不同学者存在不同的理解与解读。就目前学术界有关政策分析的已有定义，可以将政策分析分为宏观、中观、微观三个层次。宏观的政策分析以内格尔和戴伊为代表，将政策分析等同于政策科学，认为政策分析是为了解决各种社会问题而对不同的公共政策的性质、原因及效果的研究；中观的政策分析以奎德和邓恩为代表，将政策分析看成一种应用性的（社会科学）学科，强调使用科学研究方法去解决社会问题，产生政策相关知识与信息，其范围包括从问题发现到问题解决的整个过程；微观的政策分析则由小麦克雷和帕顿提出，认为政策主要研究备选方案的评估和选择，韦默等人则强调政策分析的职业化方向，并突出政策分析与价值观的相关性[2]。

本文对现代学徒制的政策分析则采用了宏观与中观层次的政策分析理解，将现代学徒制政策分析理解为一种为了解决现代学徒制在职业教育人才培养模式中的实施问题，而从发现现代学徒制问题到解决问题的相关政策的性质、原因及效果进行的研究。发现问题关注的是现代学徒制问题的性质，本质上属于现代学徒制概念和理论的活动；解决问题则关涉现代学徒制行动过程的选择与执行。

二、我国现代学徒制发展的政策轨迹

（一）模式萌芽阶段：半工半读、工学结合、校企合作（2010年之前）

追溯现代学徒制的历史起源可知，其雏形在我国出现的时间相对较早。2010年之前出现的“半工半读”“工学结合”“校企合作”模式，可以看作是向现代学徒制的过渡。可以认为，“半工半读”是对传统学徒制的一种变形，是学徒制在特定社会背景下的适应与发展，是现代学徒制在中国的 “萌芽”[3]。2010年教育部发布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重。”这一政策导向客观上促进了我国现代职业教育的改革，出现了盛极一时并影响至今的校企合作制度。由于“现代学徒制”与校企合作是既有联系又有区别的两个概念，现代学徒制可以看作是包含校企合作的一种实践模式[4]。虽然校企合作在我国的推进无论是广度还是深度都不尽如人意，但客观而言，这一模式已经成了职业教育人才培养模式的主导，并逐渐向更为成熟与完善的现代学徒制过渡。

（二）理念源起阶段：培养“适销对路”人才（2011-2013年）

当校企合作、工学结合等职业教育形式并没有取得理想效果之时，当职业教育人绞尽脑汁地寻求发展之时，现代学徒制走进了我们的视野[5]。我国有着悠久的学徒教育与学徒制传统，但是这一模式并未能在刚出现之时就上升为国家层面的正式学徒制，而是以形式多样的非正式制度广泛存在。也就是说，现代学徒制是引自于西方国家的一个概念。发达国家不仅对现代学徒制给予高度重视，而且还制定了与之相配套的法律体系与政策，并形成了一套较为成熟、完整的人才培养模式。无论是德国的“双元制”、英国的“三明治”，还是澳大利亚的“新学徒制”，均是结合本国特色与实践经验成功运用现代学徒制的典型与代表。从国际视野来看，把学徒制纳入现代职业教育体系并使其成为正规职业教育重要组成部分成为现代学徒制的发展趋势[6]。我国现代学徒制概念的首次提出，源自解决东南沿海的“用工荒”问题。2011年3月，时任教育部副部长鲁昕在推进国家中等职业教育改革发展示范学校建设专题培训班上首次谈到现代学徒制，希望地方政府和企业通过组织参与现代学徒制来培养“适销对路”的人才，从而缓解东南沿海地区的用工短缺问题。同年6月，教育部将新余市的江西职教园区列为国家现代学徒制试点平台，开启了第一个中国特色现代学徒制试点。如果试点成功，办出现代学徒制的中国特色，不仅可以提升我国职业教育的吸引力，而且有望提升中国产业的核心竞争力。

（三）政策发布阶段：国家人力资源开发（2014年）

为深化产教融合、校企合作，进一步完善校企合作育人机制，创新技术技能人才培养模式，2014年教育部印发《关于推进现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《意见》）。《意见》不仅要求要充分认识试点工作的重要意义，从指导思想、工作原则等方面明确了试点工作的总要求，还要求深刻把握试点工作内涵，并完善相应的工作保障机制，从而稳步推进试点工作的开展。加快发展现代职业教育，对于深入实施创新驱动发展战略，创造更大人才红利，加快转方式、调结构、促升级具有十分重要的意义。2014年2月26日，李克强总理主持国务院常务会议时，正式提出开展现代学徒制试点。2014年6月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，明确提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”，标志着现代学徒制成为国家人力资源开发的重要战略[7]。此时，我国现代学徒制发展理念进一步明确与深化，职业教育“以立德树人为根本，以服务发展为宗旨，以促进就业为导向”的指导思想，已经开始落实到现代学徒制试点工作的具体行动方略上（见表1）。

（四）具体实施阶段：首次试点申报（2015年）

2015年8月，教育部办公厅发布《关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》，组织各地开展了现代学徒制试点申报工作之后，经专家评议，决定遴选165个单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位（以下简称“试点单位”），其中，试点地区17个，试点企业8家，试点院校127所（高职100所，中职27所），行业试点牵头单位13家。如果说在此之前属于理念发起阶段的话，则这一政策标志着理念向行动的实实在在转变，我国现代学徒制步入实质化发展时期。

（五）质量审核阶段：开启备案监督（2016年）

为确保首批现代学徒制试点质量，2016年教育部组织专家对首批165个试点单位的工作方案进行备案审核。审核内容涉及校企协同育人机制、招生招工一体化、完善人才培养制度和标准、建立体现现代学徒制特点的管理制度、完善激励与保障机制等多个方面，基本涵盖现代学徒制试点工作的全部内容。在三轮审核备案中，共计163个试点单位任务书通过审核备案（1个试点单位任务书审核未通过，1个单位主动申请放弃试点）。对现代学徒制试点工作情况的审核与评估，是我国现代学徒制发展的关键一环。唯有及时总结反思，才能透过现代学徒制试点的现状，洞悉试点单位发展质量的实况，为更大范围的现代学徒制试点提供参考与借鉴。

表1 我国现代学徒制相关的主要政策文件

（六）试点推广阶段：启动二、三批试点（2017年至今）

为进一步加快推进职业教育的现代化，2017年1月25日，教育部印发《教育部2017年工作要点》，提出要启动第二批中国特色现代学徒制试点。为落实通知要求，同年4月6日，教育部办公厅发布了《关于做好2017年度现代学徒制试点工作的通知》，细化遴选试点、年度检查、专家推荐、工作要求等工作。构建中国特色现代学徒制，提高技术技能人才培养质量和针对性，需要充分发挥专家组织的研究和指导作用。同日，教育部还发布了《关于成立现代学徒制工作专家指导委员会、设立专家库（2017-2020年）的通知》，就专家委员会的工作定位、主要工作及组织形式进行详细规定。8月23日，教育部确定第二批203个现代学徒制试点单位。2017年12月，国务院办公厅发布《关于深化产教融合的若干意见》中提出推进产教协同育人，“深化全日制职业学校办学体制改革，在技术性、实践性较强的专业，全面推行现代学徒制和企业新型学徒制，推动学校招生与企业招工相衔接，校企育人‘双重主体’，学生学徒‘双重身份’，学校、企业和学生三方权利义务关系明晰。”同时，为强化金融支持，“加快发展学生实习责任保险和人身意外伤害保险，鼓励保险公司对现代学徒制、企业新型学徒制保险专门确定费率。”

2018年2月，教育部《关于印发教育部2018年工作要点的通知》中提出，要总结现代学徒制试点经验。2018年3月，教育部办公厅公布《关于做好2018年度现代学徒制试点工作的通知》，拟新增第三批现代学徒制试点单位140个左右，并通知开展第二批试点年检与第一批试点验收工作。2018年8月，教育部办公厅公布《第三批现代学徒制试点单位的通知》，确定第三批现代学徒制试点单位为194个，并提出具体工作要求。目前，第三批现代学徒制试点工作已正式进入网上申报阶段。至此，我国现代学徒制的试点单位即将达到562个，可以说已步入由点到面大范围的实质性推进阶段，且试点速度有逐年加快的趋势。

三、我国现代学徒制政策的文本特征

（一）政策主体由单一到多元

纵观我国现代学徒制不同发展阶段的政策主体可知，2014年之前，主要由教育部主导与牵头，此时的政策主体相对单一、孤立。随着现代学徒制工作的有序进行，2014年这一人才培养理念引起国家领导层的关注，李克强总理首次在国务院常务会议中明确提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点。”刘延东副总理也多次批示，要求加大力度推进现代学徒制试点工作。这一标志性、历史性的提议与批示，直接引发国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》的出台。由此，建立现代学徒制开始上升为国家意志。此时，现代学徒制的政策主体由单一的教育部扩展到了教育部与国务院。随后，2015年8月与2017年7月，教育部办公厅与教育部职业教育与成人教育司先后发布《关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》、《关于成立现代学徒制工作专家指导委员会、设立专家库（2017-2020年）的通知》。此时，现代学徒制的政策主体虽然仍然隶属教育部与国务院，但是其所属的部门更加具体与清晰。这一信号表明，随着现代学徒制政策主体的单一向多元转变，现代学徒制工作的开展已经开始落实到具体部门，其政策主体的隶属关系向着更加清晰化、具体化的方向发展。

（二）政策目标由短期到长远

随着现代学徒制政策主体的聚焦与多元，其政策目标也发生着微妙的转变。“政策目标是政策主体为解决政策问题所提出的要求和要达到的目的……它说明政策实施后政策问题解决的期望程度和水平。”[8]众所周知，在我国现代学制源起阶段，其政策目标指向解决当时的技能型人才短缺问题、化解东南沿海的用工危机。基于地区用工现实困境考量，期望通过现代学徒制这一人才培养模式破解发展困局。应该说，此时的现代学徒制是本着解决区域发展人才培养与市场供求脱节燃眉之急的现实需求引入职业教育领域的。然而，随着试点单位数量与规模的不断扩大，现代学徒制的有效性日渐显现，发展至今，现代学徒制俨然已经成为职业教育领域的新宠，其在缓解技术技能型人才短缺、解决就业方面的有效性有目共睹。此时，我国现代学徒制发展的政策目标显然已逐步纳入现代职业教育体系构建与完善的伟大蓝图，成为未来我国职业教育现代化发展、职业教育质量提升与职业教育创新发展计划目标实现的重要载体。

（三）政策内容由宏观到微观

政策内容是现代学徒制政策理念的文字表达与直观呈现，也是现代学徒制政策形态的主体要素。我国现代学徒制政策的内容在不同的政策文本中各有侧重，但是总体而言，呈现出逐渐微观化的聚焦态势。其一，从最初的参观学习、经验交流，到后来的顶层设计、系统规划，再到之后的指导思想与工作原则，直到最后的开展试点、校企协同育人，现代学徒制政策内容的可操作性也随之得到强化。其二，现代学徒制是我国职业教育改革发展的重要战略举措，所以起初关于现代学徒制的相关政策散见于《关于加快发展现代职业教育的决定》中，而随着国家对这一人才培养模式的日渐重视与认可，关于现代学徒制发展的相关政策也开始以独立的政策文本形式呈现，出现了诸如《关于开展现代学徒制试点工作的意见》《关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》《关于做好2017年度现代学徒制试点工作的通知》以“现代学徒制”直接命名的政策文件，说明有关现代学徒制的政策内容日渐微观、具体。

（四）政策范围由局部到全面

以2015年8月、2017年8月及2018年3月我国现代学徒制试点单位情况为例（见表2），除了试点单位总数增加外，试点单位中的职业院校数量也由第一批的127个增至192个，试点职业院校绝对数值的增加，不仅表明短期内职业院校将会是我国现代学徒制试点单位的主力军，也表明随着职业院校试点范围的不断延伸，现代学徒制政策的影响范围也得到同步扩大。以我国现代学徒制的试点地区（含计划单列市）为例，首批现代学徒制试点包括吉林、江苏、浙江、湖北、湖南、广东、广西、四川、陕西、山东等十个省份的17个地区，第二批则又增加了湖北的宜昌市与湖南的岳阳两个地区，第三批则加入了广东省清远市人民政府。

综合分析现代学徒制已有政策文本可知，从内容上看，政策主体由单一到多元、政策目标由长远到具体、政策内容由宏观到微观、政策范围由局部到全面是近年来我国现代学徒制政策文本演变的总体特征。

然而反观我国现代学徒制政策可知，其一，从试点单位来看，企业主体地位缺失是掣肘现代学徒制发展的关键。综合分析三批试点情况可知，试点单位中，职业类院校占比高达90%，是现代学徒制试点的绝对主体，而企业则仅仅占据3%。仅从政策层面的角度考虑，参与现代学徒制试点的企业数量可谓十分有限。现代学徒制是以企业为本位的一种职业教育模式，企业应是现代学徒培训的主体。但我国现代学徒制试点中，企业的主体地位并没有得到体现。这一方面与我国尚未突破学校本位的职业教育模式不无关联，但另一方面也与企业缺乏相应的激励机制和培训经验，缺少承担主体责任的意愿和能力有关。其二，从政策执行的效果来看，现代学徒制相关政策的执行动力尚存在较大问题。这其中主要受到两方面力量的影响：一是行政的力量，二是经济的驱动。如何通过发挥行政力量与经济驱动的作用来提高相关政策的执行动力，既是我国学徒制当前政策存在的现实问题，也是未来政策完善的基本方向。

表2 我国现代学制试点单位情况（单位：个）

三、我国现代学徒制政策演变的未来趋向

国家领导人的具体指示和一系列政策文件的出台标志着现代学徒制已上升为国家意志，现代学徒制已成为国家推进职业教育改革的一项重点任务[9]。从具体的政策文本来看，我国现代学徒制发展的政策涉及理念、内容、执行、落实与保障等多个环节，因此，科学定位是现代学徒制政策实施的先导，协同育人是现代学徒制政策内容的核心，利益诉求是现代学徒制政策考量的关键，权责分配是现代学徒制政策落实的纽带，质量监督是现代学徒制政策执行的保障。

（一）科学定位是现代学徒制政策实施的先导

科学定位现代学徒制在现代职业教育发展中的战略意义，是引领现代学徒制政策理念的先导。在新的职业教育政策中，职业教育的办学指导思想在服务发展与立德树人之间试图保持张力，但在实然状态下社会更加强调职业教育服务发展的作用，更追求职业教育服务社会发展的社会本位价值追求[10]。如何在服务发展与立德树人之间寻求平衡，对化解市场经济多变性与职业教育发展滞后性之间的冲突意义重大。“立德树人”思想的提出，标志着我国职业教育进入以培养高素质、高技能型人才为根基的转型发展阶段。基于此，我国现代学徒制的政策制定需立足以下几个方面的科学定位：其一，高技术技能人才培养的新范式。立足服务地方经济社会发展的基本导向，为区域产业发展培养技术技能型人才，是现代学徒制应有的责任与担当。然而，随着职业教育人才培养层次的不断高移，“现代学徒制是实现高职教育功能定位和高技能人才培养目标的有效途径”[11]。也就是说，现代学徒制唯有立足高技术技能人才的高点定位，才能更好地满足经济社会发展对高层次人才的刚需。其二，工匠精神培育的新载体。之所以要培养有思想、有灵魂的“职业人”，是为了区别于以培养“工具人”为目标的培训形式而言的。以大国“工匠精神”的理念为引领，立足产品质量与服务水平提升的人文精神与情怀，是贯穿现代学制发展始终不可更改的核心与灵魂，也是职业教育人才培养过程中应有的遵循。弘扬“工匠”精神，提升职业技能是社会发展之所需，是职业院校人才培养之所趋[12]。其三，应用型创新人才培养的新模式。应用型创新人才的核心特征是理论与实践的融合式创新，主要体现在企业实践与学校学习的融合式创新、理论知识与实践问题的融合式创新、显性知识与隐性知识的融合式创新、以工程知识为载体的多要素融合式创新[13]。换言之，现代学徒制无论是在形式上还是内容上，都具有培养应用型创新人才的诸多优势。

（二）协同育人是现代学徒制政策内容的核心

伴随着学徒制的功能凸显，学徒制项目参与者的角色日益复杂，从早期的私人师徒关系演变成由政府、行会、雇主与雇员组成的多元利益相关者，建立了一个多元参与、内外联结、分工合作、多元监督的运作体制[14]。双主体育人是我国现代学徒制人才培养模式的典型特征，多主体协同是我国现代学徒制发展的客观要求。现代学徒制除了涉及学校与企业外，还涉及政府、行业协会、学生、家长等多个利益相关体，多主体的协同育人是现代学徒制政策顺利推进的核心。政府是现代学徒制政策的顶层设计者，职业院校与企业是政策落实的主要责任主体，行业协会是政策实施过程与结果的监督者，学生（学徒）是政策发生作用的直接主体，家长是政策发生作用的间接影响力量。现代学徒制政策的作用范围与主体，不外乎政府、学校、企业、行业协会、学生（学徒）与家长，协同育人可以关照多元主体的不同利益诉求，减少现代学制实施的所有可能障碍与制约，利益共享、风险共担。基于此，其一，发挥政府的决策优势，制定有利于现代学徒制推进与发展的相关政策，统筹考虑各个层次、要素，为现代学徒制提供制度、办学、管理及条件方面的保障。其二，发挥校企双主体作用，不仅要推进校企合作机制，还要就合作方式、合作内容、合作保障展开全方位对话，激发双方一体化合作的内生动力，促成深度合作的实现。其三，发挥行业协会的中介作用，为校企合作提供信息、决策、咨询与指导，规范双主体在校企合作中的行为。其四，立足学生（学徒）核心技能与素养的提升，以质量为生命，调动学生与家长参与意愿，主动加入现代学徒制人才培养计划中来，提升职业教育吸引力。

（三）利益诉求是现代学徒制政策考量的关键

在政策制定、执行、评估等阶段均存在各行动主体以及相关的利益集团，整个政策过程就是各行动主体及利益集团相互作用，相互影响的过程[15]。如何平衡并满足不同参与主体的利益诉求是现代学徒制政策制定的重要考量。因此，对现代学徒制中利益相关者的利益关系进行博弈分析，便成为现代学徒制政策制定与执行的重要前提。利益相关者是指既受组织决策和行动影响又能够影响组织的任何相关者。利益主体不同，利益诉求自然也不尽相同。因此，利益相关者不可能对所有问题都保持态度一致，且不同的利益相关者在组织中的作用与地位也存在差异，如何平衡各方利益在政策制定中显得尤为重要。现代学徒制是政府指导、企业参与、校企双主体共同投入的育人模式，是产权与契约双组织结合的体制，属于典型的利益相关者组织[16]。本着自主合作、合理授权、多元发展、契约认同的原则有利于实现利益相关者整体利益的最大化。其一，满足政府的宏观调控职能。需要做好利益协调的顶层设计，合理调配社会资源，并着力提高政策的可操作性与规范性。其二，提高职业院校的人才培养质量。立足高技术技能人才培养的目标，通过打造“双师型”教师队伍，为职业院校培养社会所需人才提供助力。其三，保障企业利益最大化。企业的逐利性本质决定了其在参与现代学徒制中关注的焦点始终是成本与收益，如何降低企业成本、提高企业收益是激发企业参与现代学徒制积极性与主动性的总体思路。

（四）权责分配是现代学徒制政策落实的纽带

现代学徒制归根到底还是一个校企合作的问题，校企共赢是现代学徒制能够有效运转的基础保障[17]。现代学徒制与学校职业教育最大的差别在于，企业参与到人才培养的全过程中，使得教学能够与生产实践相对接。因此，现代学徒制相关政策要求明确学校与企业双主体。然而，政策层面的要求若未能落实到执行层面，校企双方的权责分配问题将直接掣肘二者合作的广度与深度，进而影响现代学徒制相关政策落实的有效性。可以说，明确的权责分配是现代学徒制政策落实的纽带。“要坚持校企双主体育人”“逐步建立起政府引导、行业参与、社会支持，企业和职业院校双主体育人的中国特色现代学徒制”“强化校企协同育人”……从已有政策文本的表述中可知，校企双主体育人的现代学徒制人才培养模式已然达成近年政策共识，但是政策内容显然就此停留于宏观的理念架构层面，对于学校与企业如何合作、在哪些层面展开合作、合作中的责任与权利如何分配等问题，却没有具体的表述与规范。明晰的权责分配有利于在落实责任主体的同时约束主体行为，提高行为主体活动的效率。基于此，未来的现代学徒制政策制定，有必要就明确责任主体的权责关系及合作细节做出具体部署，提高政策的可操作性。其一，要明文规定学校与企业在现代学徒制实施中各自拥有哪些权利、需要承担哪些义务，若双方发生权利冲突，如何协调解决。其二，校企双方的合作方式需要有正式的合同进行规范，若发生违反合同内容的活动或行为，违约方需一力承担相应的损失与责任[18]。

（五）质量监督是现代学徒制政策执行的保障

质量是我国现代学徒制试点单位可持续发展的“生命线”。为实时监督现代学徒制相关政策的执行力度与质量，有必要完善相应的过程监督体系，一是为现代学徒制发展困局的破解提供渠道，二是为现代学徒制发展质量的监督提供保障。监督主体应是独立于政府、企业和学校之外的第三方机构，依据质量标准对现代学徒制的开展情况进行过程性监督。行业协会是独立于政府与企业、生产者与经营者之间的一种社会协调中介组织，充分发挥其在服务、咨询、沟通、监督、公正、自律、协调等方面的作用，不仅可以为现代学徒制各利益相关主体构建调控机制，还可以协调并监督有关政策的有力执行与良性运行。作为一种非营利性、自律性社团组织，行业协会主要开展组织成员的信息沟通、良性秩序维护等工作。因此，行业协会参与现代学徒制既是行业协会实现其社会职能的客观需求，也是职业教育发展的必然选择。基于此，其一，行业协会作为一种非盈利的公益性组织，其在参与现代学徒制的决策、管理与监督中，应始终本着应有的号召力与公信力，组织符合企业与市场需求的人才考核。其二，行业协会应始终保持中立的立场与政府、学校、企业进行沟通对话，在平衡社会利益与集体利益的过程中实现其在现代学徒制人才培养模式中的价值。

中国特色现代学徒制度的形成需要经历一个试点、总结、完善、推广以及制度生成的发展过程，但正式规则缺失、制约性规范缺位是当前制约我国现代学徒制发展的主要障碍[19]。现代学徒制是我国目前在校企合作制度尚未健全条件下技术技能人才培养模式的一项重要探索，其目的在于通过校企合作进一步深化职业教育人才培养模式改革，从而实现职业教育制度与企业用工制度的贯通与衔接。应该说就目前的政策环境而言，现代学徒制已然呈现出一种制度化发展的趋向和态势。我国现代学徒制在支持产业更新换代方面的贡献还相当不够，甚至跟不上某些产业转型升级的步伐。随着我国现代学徒制试点工作的大范围深入推进，如何进一步为其提供全方位、多角度的政策与制度支持，扫除制约其发展的可能政策障碍，将成为我国经济转型升级背景下，提升职业教育吸引力、促进职业教育事业可持续发展的关键节点。