小学科学生成性实验资源开发研究

郭莹莹

文章首先阐述了什么是生成性实验资源，其次指出了小学科学生成性实验资源开发的原则，再次分析了生成性课程资源开发过程中存在的问题，最后从教师、学生、课堂方面提出了小学科学生成性实验资源开发的建议。

一、对于生成性实验资源的理解

叶澜教授曾说过：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方式与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源”。所谓的生成性实验资源就是把视线聚焦在实验课堂中，教师、学生、教材等诸因素在互动的过程中所产生的资源。

二、小学科学生成性实验资源开发的原则

（一）统一性原则。指在生成性课程资源的开发与利用过程中，必须坚持生成与预设辩证统一的原则，即预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展，没有充分的预设，就不可能有有效的生成。我国课堂教学历来强调预设，强调严格按教案上课，这有其合理的一面，它有利于学生循序渐进、系统完整地学习系统知识;没有充分的一贯的预设，也不可能有可持续地生成，那种认为不认真备课也能有课堂生成的想法是极其错误的。只有最充分的预设，才可能有最好的生成。而生成性则是对预设的超越，如果课堂教学完全按预设进行，那么教师心目中只会有“教案”，而不会考虑课堂中学生合理的发展需求，课堂教学就会变得机械、沉闷和程式化，缺乏生命与活力。因此，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境做必要的调整、修正，甚至大胆地创造。

（二）指向性原则。指生成的内容要有一定的指向性，即指向具有一定合理性与价值性的目標。例如，课堂教学的目标，必须指向教学的重点与难点，指向学生的学习需要。动态生成不是盲目生成，它必须围绕以上“三个指向”来生成，必须考虑学校教育时间的有限性，不能随意地生成。在新课程背景下，生成的“三个指向性”将是判断课堂教学是否有效生成的关键，任何课堂的有效动态生成都必须围绕这“三个指向性”来进行。如果没有“指向性”，那么，动态生成就很容易产生“东一榔头西一棒”的自流式生成，这既导致主要目标落空，又有损于主体的最终发展。

（三）有效性原则。有效性原则是指所生成的资源对主体的成长及教育教学的有用性和积极意义。生成的目的不是为了生成而生成，而是应该为完成某一任务服务的。因此，生成内容应该具有一定的价值性，应该是积极的、意义的、有价值的内容。有些学者认为，对于生成性效果的评价，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和事件过程的价值。

三、生成性课程资源开发存在的问题

有学者通过观察法、访谈法等形式对生成性课程资源的开发与利用情况进行了调查取证分析。结果发现大多数教师在课堂教学过程中割裂了预设与生成的关系，主要表现在盲目预设，错失生成，过度预设，生硬生成，缺少预设，随意生成这几个方面;其次是教师没有有意识地捕捉学生的思维火花，缺乏促进学生生成的意愿和处理学生生成的能力;再次是教师提出的问题过于简单化，缺乏一定的厚度和深度，无法成为开启学生思维的钥匙;最后是教师缺乏循环利用资源的意识，许多好的生成资源没有及时记录下来，继而无法为下一次教学服务，这是生成性课程资源开发利用过程中的一大问题。

有学者认为生成性课程资源开发正面临着以下几种困境：一是从认识上：教师在开发和利用生成性课程资源的过程中固守预设，对生成不予理睬，忽视内生性资源的开发和利用，没有认识到教材之外还蕴含着丰富的课程资源。二是从能力上：当课堂中出现突发事件时，束手无策，当学生向教师提出一些出乎意料的问题时，由于教师实践智慧的缺乏，对这种教学意外处理不够恰当，既不能够机智地生成，也不能机智地撤出，结果陷入了两难境地。三是从策略上：课堂互动只是形式上的“花架子”，激励性评价变成满堂夸。

由此可见，教师还未认识到生成性课程资源的重要性，缺乏正确处理生成性事件的能力，生成性课程资源开发沦为形式。这些问题直接阻碍了生成性课程资源的开发。

四、小学科学生成性实验资源开发的建议

（一）教师方面

1.认识上：树立正确的实验资源观。小学科学新课标指出：“小学科学课程资源是指有助于进行科学教学活动的各种资源。教学过程中合理使用课程资源，将会很大程度上提高学生学习科学的兴趣和质量，也会提高教学活动的水平。”研究开发利用各类课程资源有助于促进小学科学实验的开设。2017年《小学科学课程标准》明确提出了开发和利用课程资源的理念。通过对小学科学实验教学中实验材料、实验方法、媒体设备等课程资源的优化作为新教材的实施者，只有自身具有与新课程相适应的知识结构，才能为新课程的实施提供有力的保障和支持，也才能成为小学科学课程合格的实施者。教育中的“生成性教育资源”即指存在教育范畴的生成性资源，它是能动的，不是一成不变的。教师只有及时正确地捕捉到这些资源，才能展示教学的精彩。

2.能力上：不断提高教师素养。教师要不断充电。实验生成性教学需要教师付出更多的时间和努力。教师在实验课前需要大量准备素材，要考虑到各种实验过程中可能出现的意外情况，要善于把握课堂，能抓住生成因素。教师如何在教学中能及时抓住生成性教学资源呢？目前，教师不是十分愿意在教学中进行生成，因为使用传统教学方式上课更轻松，生成性教学具有不定性，对教师要求高。教师要不断提高对自己的要求，多学习，多充电。教师只有掌握更多的知识，充分理解教学目标，同时对学生的学情也很了解，才能灵活应用生成性实验教学模式。当教师熟练之后，就不用花特别多的时间在备课上，也不会感觉到工作量特别大。此外，教师还要在课后不断反思。在每一次教学后，都要对课堂教学过程进行反思。教师只有不断通过反思，才能不断改进生成性教学方法。

（二）学生方面

叶澜教授强调：“学生不仅是教学的对象，且是教学资源。每个学生都是资源，且是独一无二无法取代的教学资源。学生在课堂活动中的状态，无论是以语言，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性新资源。”课堂教学时间是有限的，教师只有通过每节课的总结和摸索，才能探索出适合学生的最有效的途径。

1.捕捉学生的错误资源。在教学过程中，学生的错误屡见不鲜，尤其是以实验为主的小学科学课堂。如果教师一味地对错误遮遮掩掩，或者粗鲁地对这些错误加以斥责，不但不会起到良好的教学效果，而且还会增加学生的心理负担。教师能够面对错误，总结原因，妥善处理，反而使教学精益求精，提升教师的教学能力，在教学层次上更上一层楼，起到画龙点睛的效果。

如在执教《把固体放进水里》这一课时，学生将各种固体放进水里，探究固体沉浮的原因。在讨论中，很多学生认为有些东西会浮是因为这些物体很轻，而有一位学生却认为：“东西会浮是因为它很重。 ”这让老师很惊讶，老师让他解释一下。“船是铁做的，很大很重，却会浮。”学生都很吃惊，但是不得不承认他是对的。作为教师，是不是应该马上纠正、讲解呢？教师发给每组一块橡皮泥，小组讨论合作，想办法使橡皮泥浮起来，结果大多数小组都能想到做成船状能使橡皮泥浮起来，接着再来讨论船很重却能浮起来的原因就容易多了，而那位学生的观点也就没人认可了。虽然这位学生的观点不正确，但是教师抓住了这个机会，使学生的思维得到碰撞，激发他们探究的兴趣，使课堂更高效。

2.捕捉学生的问题资源。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”重视学生提出的每一个问题，帮助他们解决问题的过程也是学生掌握知识的过程。

在执教《星座》一课时，我让学生结合所学内容提出问题并讨论。 有个学生突然站起来问道：“老师，民间传说牛郎织女在阴历七月初七鹊桥相会，这是真的吗？”话音刚落，教室里传来一片笑声。我想，这位学生能敢于提出问题，并能勇敢地说出来，这个态度是好的。所以，我首先对他的质疑态度表示了肯定，接着，我提出了一些相关问题让学生进行讨论：这个传说的主要内容是什么？ 牛郎织女星分别在哪？两颗星之间的距离是多少？这个美丽的传说表达了人们怎样的思想感情？学生经过查找资料、分析、计算，将问题解决了。这使学生既意识到要尊重别人的质疑，也体会到个性张扬的魅力，更促进了课堂的生成。

3.捕捉学生的思维火花。传统教学认为教学就是一种预设好的计划，教师只顾满堂灌，完成计划，而忽略了以学生为主体的思想。实际教学模式并不是一种单纯的预设好的计划，计划显得太教条，缺乏灵活性。随着课堂教学的展开，学生的思维和教师的教学思路产生碰撞，有时会产生新的思考方向，擦出新的火花。

（三）课堂方面

在充分预设的基础上智慧生成。智慧生成与充分预设紧密相连，密不可分。在现行的教学体制下，学生的学习都有固定的任务，每节课都有需要完成的目标，這就对生成有了一定制约。学生的生成不能是毫无意义、盲目的生成，应当是能够服务于学习的生成，是对学习目标的达成有意义的生成。要想做到这一点，教师在引导学生生成的时候，一定要在充分预设的基础上进行。充分预设为智慧生成奠定了基础，可以为学生打开思路，从而激发出学生更多的灵感。在这方面教师要明白：学生的思维具有灵活性，即使课前预设再充分，也不可能涵盖课堂中所有的情况，即预设不能代替生成。同时教师也要避免过度预设桎梏了学生的思维，为了生成而生成。 学生的思维是开放而活跃的，教师只有突破思维的禁锢，在授课前进行充分的准备，准备教材，准备学生，准备学情，才能帮助学生更好地学习。对此苏霍姆林斯基曾经讲过：一位年轻教师有一次在听课的时候竟忘了记笔记，原因是听得太入神。可想而知，那堂课是多么的精彩。主讲这堂课的教师是一位有着 30 年教学经验的老教师，当被问及花多长时间准备此课的时候，他的回答竟是一辈子。并且，老教师认为：“每堂课都值得用终生的时间来做准备。”

在《认识液体》这节课中，在探究水、油、酒精这三种液体流动快慢的这个环节时，教师没有限制学生探究的方法，而是提供给学生一些材料——吸管、滴管、杯子、试管、流速板、小纸花等，指导学生设计实验方法，再用自己设计的方法进行实验，汇报实验结果。这些材料肯定是教师精心选择的，在课前已经设计了几种探究液体流动快慢的实验方法，心中已经有答案了，将这些材料全都提供给学生，让他们自己选择材料设计、实验，学生的想法可能很多，但都是在教师的预案之内，既体现了学生的主体性，又不失教师的指导性。

【作者单位：渤海大学教育科学学院辽宁】