牛津大学本科生导师制的教育机制分析

黄平 江月

[摘 要] 优化教育机制是建设一流本科教育的内在要求。牛津大学本科生导师制是国际一流本科教育的标杆。通过借鉴牛津大学的先进经验，从教育机制的角度分析牛津大学导师制的教育形式机制、目标导向机制、师生交往机制和弹性监督机制，对我国高校优化本科生导师制的激励机制、保障机制和评价机制，建设一流本科具有重要意义。

[关键词] 牛津大学；本科生导师制；一流本科教育；教育机制

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2019）03-0066-10

2015年10月，国务院下发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。2016年3月29日，教育部召开直属高校 “十三五”规划编制和中央部属高校教育教学改革专项工作视频会议，指出“一流本科是一流大学的重要基础和基本特征，各高校要大力发展建设一流本科教育，将建设一流本科教育纳入‘双一流建设方案，不断提升教学水平和创新能力”。建设一流本科教育需要借鉴国际教育经验。笔者选取牛津大学作为学习标杆，从教育机制的视角对牛津大学的本科生导师制进行分析和解读。牛津大学的本科教育质量被公认为世界一流教育，其人才培养取得卓越成效的一项关键因素是它独具特色的导师制，导师制被皇家委员会视为牛津大学的核心特征[1]。目前，我国很多高校虽然也建立了本科生导师制，但还很不成熟。为了借鉴其先进经验，笔者希望探讨牛津大学以本科生导师制为核心的教育机制，在此基础上对我国高校本科生导师制的建立和完善提出若干优化建议。

一、优化教育机制是建设一流本科教育的内在要求

教育部明确提出，统筹推进世界一流大学和一流学科建设，要把建设一流本科教育纳入建设方案。世界一流大学的发展经验表明，一流大学离不开一流的本科教育。有学者指出，“建设一流本科教育，是‘双一流建设的核心任务和重要基础，‘双一流建设的过程，也是建设一流本科教育的过程”[2]。在我国创建一流大学的过程中，必须持续提高本科教育质量，以建设一流本科教育作为奋斗目标。何谓一流本科教育？建设一流本科教育的基本路径是什么？笔者认为，优化教育机制是建设一流本科教育的内在维度和重要路径。

一流本科是当前我国高校本科教育的发展重点。一流本科教育的评定，需要綜合考虑教育与科学、经济与社会发展状况，甚至包括一个国家的历史传统和政治制度，因此，在现实评定时并没有统一的标准。但是，从学理上来看，根据国内外著名高校本科教育的发展经验以及已有的理论研究成果，我们可以发现所有高校的一流本科教育都有一些共同的关键构成要素。在高校组织层面，一流本科教育常常要求：具有自身特色的先进教育理念；高水平的教师队伍及其学术优势向教学优势转化的机制；优质的生源与学生追求卓越的成就取向；现代化的教学设施与条件；深厚的校园文化底蕴；根据一流人才的成长需要不断调整的专业结构和不断优化的课程结构；科研与教学的深度融合与多元推进；健全的教育质量保证体系以及基于现代大学制度的科学合理的教育教学机制等等。其中，优化教育机制是实现高质量人才培养目标，不断提高本科教育教学质量和水平的基础性构成要素。

建设一流本科教育必然要求优化教育机制，下面从两个层面进行理论论证：

1. 在教育本体构成层面。建设一流本科教育，首先需要明确本科教育的本体构成，也就是要知道本科教育在现实实践中是怎么存在的，包含哪些必要的内容。否则，教育建设就变成了边界不明、方向不清的盲目行动。受主题限制，这里主要从理论上简要分析教育制度与教育存在的本质联系。教育是人为之事，是人类自我造就和自我发展的社会实践。教育存在具有中介性、生成性。从宏观上来讲，教育中介性是指教育与其他社会领域的互动生成，互为中介。教育的存在与发展需要社会的支持，这不仅在总体上限定了教育生存与发展空间，而且作为政治要素的教育政策可以直接决定教育发展的性质与方向，决定教育的本质。在教育过程内部，教育当事人之间也是互为中介的，他们合作完成教育之事，努力做到相互成全、成人成己。作为当事人的教育者与受教育者只有在教育实践中才能真实存在，而且需要双方作为主体积极作为，一方失去主动性或减少投入，另一方就在实质上被虚化了（即有名无实）或者教育价值不能实现。教育存在的生成性与中介性是相互规定的。教育不是现成事物，而是在各种关系中通过教育当事人的努力做成的事情，教育主体做教育之事就是教育实践，就是教育从无到有的产生，同时也是人的优化生成过程。教育存在的本质形式是人为之事，而不是自然之物。教育的本质内容则是成就自我与成就他人，促进人的自由全面发展的过程。教育者通过成就他人（主要是受教育者）来成就自己，受教育者在教育者的帮助下成就自己，同时成就了教育者作为教育者的本质内涵。教育作为成人成己之事，以人与人的共在与合作为基础，教育实践的展开既要强调自由与自主，又要有必要的规范才能促进合作的形成。因此，作为规范教育活动、促进教育实践的教育制度，不仅在价值论上是一种重要的教育资源，而且在存在论上是教育的本体要素。对本科教育而言，教育制度是其内在构成要素，直接关系到本科教育的性质和水平。

2. 在教育运行层面。教育制度与教育机制二者相互生成，统一于教育实践过程。《现代汉语词典》对机制的解释为“机器的构造和动作原理”，以及“一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”[3]。孙绵涛在《教育管理学》一书中将教育机制定义为“教育现象各部分之间的相互关系及其运行方式”[4] 294。教育总是由不同的部分构成的，依据不同的标准，可以对教育作不同的划分，形成不同的教育结构整体。一般来说，作为整体存在的事物，其构成部分具有一定的内在联系，在相互作用的过程中形成对部分的超越，生成各部分原来不具有的整体性质。这种相互联系相互作用的方式就是事物的内部机制。教育制度是教育存在和运行的规范性条件，不仅规定了教育的组成部分，也对各部分的联系方式划定了轨迹。例如，作为实体的教育机构是依据法律法规建立的，教育活动内容、活动方式则是依据教育制度设计和实施的。教育制度是教育机制的表现形态，教育机制赋予教育制度运行的活力。当然，教育制度不完全等于教育机制，教育机制一方面受到教育制度的规范与引导，另一方面又具有实践的超越性，可能超越现成的制度形成变革的要求，推动教育制度的变迁。教育机制既是落实现有教育制度的关键，又是促进教育制度变革完善的内在动力。教育机制的现实运动就是教育的存在现实，就是教育的实践过程与发展状态，教育机制决定了教育的质量和发展水平。建设一流本科教育必须重视教育机制的识别和优化，合理运用机制工具促进本科教育的可持续发展。

二、牛津大学本科生导师制的核心教育机制

牛津大学具有一流的本科教育，在它辉煌的历史中造就了众多富有创新精神、取得卓越成就的人才，诸如伟大的科学家霍金，英国著名现代诗人和文艺评论家T. S.艾略特，中国现代作家、文学研究专家钱钟书等。英国历任首相中有27位毕业于牛津大学，包括在世界反法西斯战争中作出卓越贡献的丘吉尔，被称为“铁娘子”的玛格丽特· 撒切尔夫人，以及现任首相特蕾莎·梅等很多我们耳熟能详的名字。除了卓越的政治家，牛津大学还培养了各行业的精英人才，牛津在英国已经成为社会精英的代名词。牛津大学之所以在悠久的历史里能保持其高规格的人才培养质量，主要是依靠其深厚的文化底蕴、实力雄厚的师资队伍等，其中特别不能忽略的是其独具特色的、在高等教育领域具有世界影响的本科生导师制。

牛津大学的本科生导师制是以学院为依托建立的一种本科教学模式，是要求导师对学生的学习、品德和生活等方面进行个别指导的一种教学制度。导师制最初产生于14世纪，威廉·威克姆主教在他建立的新学院中首次实行付薪的导师制，但是真正具有现代意义的导师制则是19世纪历经一系列考试制度改革之后建立起来的[5]。牛津大學的导师是专门指导学生学习、自修及写作论文，并负责对学生进行个别指导的老师。导师制被认为是牛津大学本科教学制度的核心和基础，同时也被认为是其卓越的教学水平得以保持的关键因素。早在1922年，加拿大的大学教授、散文家斯蒂芬·利考克两次访问牛津后，写了颇有影响的《我见之牛津》这篇文章。他认为牛津给了学生一种生活和一种思想方式，而这一点在美国大学还只能努力仿效，但却做不到[6]。1997年的《诺斯报告》对导师制教学模式大加褒奖：“导师制鼓励学生积极主动而非消极被动地发展其自主学习、独立工作的能力以及分析批判的技能。此外，导师制还给学生提供了与导师就某一问题的细节进行全面讨论的机会。”[7]牛津大学本科生导师制为什么能够取得如此卓越的成效而被誉为“牛津皇冠上的宝石”呢？下面从教育机制的视角对本科生导师制的基本运行情况进行解析。

1. 灵活自主的教育形式机制。孙绵涛将教育机制分为三种基本类型，包括教育的层次机制、形式机制和功能机制[4] 300-306。形式机制主要包括三种：行政—计划式、指导—服务式和监督—服务式。牛津大学本科生导师制教学主要运用了指导—服务式教育机制，即导师在教学过程中给学生提供物质支持和研究参考，培养学生探究知识与独立思考的能力。牛津大学前校长柯林·卢卡斯（Colin Lucas）这样描述他在牛津上学时导师教学的情景：“他所教授给我的，就是让我去思考，他们从不给我答案，他会说你怎么认为？我则说我不知道，然后他说去读读这几本书，然后回来告诉我你怎么认为。”[8]

牛津大学导师制教学形式灵活多变。具体表现为：首先，从学生人数来看，传统的导师制教学是一对一的，随着高等教育大众化，本科生人数的增加，导师可同时请数名学生一起参加讨论学习，内容主要是针对学生的论文或报告进行研讨与点评。其次，上课的地点因人而异，通常是在导师书房或实验室里，但是也有可能是其他地方。再次，导师上课的方式各不相同，有的导师喜欢上课时播放背景音乐，有的导师可能更喜欢安静的环境。身为圣约翰学院的院士和导师的威尔·G.摩尔（Will G. Moore）在1968年出版的著作《导师制及其未来》中说：“这种教学方式的一个常见特点就是其程式上的非正式化……开始的时候，通常会提几个问题，如询问学生的课题进展如何，并要求学生作单方面的简要陈述。……接下来是论文宣读，导师可以随意打断，学生也可以随时停下，然后导师再对论文进行详细评论，学生是否记录老师意见也由他自己决定。在这一环节中，有可能会出现要么是双方热切交流观点的场面，要么是由一方单独提供信息的令人头疼的情形”[9]。

2. 激发学生主动性和促进个性化发展的目标导向机制。目标导向机制是指教育各个部分的互动运行以目标为中心，充分发挥目标的定向与调控作用。牛津大学的导师制教学强调，通过导师、学生和学校的共同努力，以实现激发学生学习的主动性、促进学生个性化发展的目标。以导师制为基础的教学系统内部各子系统积极互动，保证导师和学生的主体地位，发挥不同教育主体作用，同时相互协作共同承担实现目标的责任。

牛津大学导师制的教学方式虽自由灵活，但是这种自由是有限度的，需要指向明确的目标，即激发学生主动性并促进其个性化发展。牛津大学导师制尊重学生个性化发展要求，无论上课的方式、时间和地点如何多变，但导师教学过程中重在培养学生独立思考、批判分析问题的能力不变，激发学生主动学习的原则不变。在每周一次的例会中，学生的周论文是必须提交并讨论的。论文只是学习成果的一部分，导师更关注学生思考问题的方法或模式，重视通过思想交流来培养学生独立思考的能力。正如摩尔在《导师制及其未来》中写的那样，“大学是相互对立观点的家园，是辩证的，而不是教条的”[9]。

为了促进本科生个性化发展，除了教学方式灵活多样，创造平等和谐的氛围之外，个别辅导、关注个体差异也是实现个性化发展的重要手段。导师制要求导师了解学生的兴趣特长，挖掘学生的潜质并帮助其确立个性化发展方向。由于每个学生内在的需求具有差异性和不稳定性，个别辅导方法更容易关注学生内在的精神追求，更容易因材施教，有利于促进学生的个性化发展。

3. 师生双方互动交流的教育交往机制。牛津大学导师制强调教学过程中本科生与导师之间的积极互动，如要求每周按程序召开例会，例会时间一般持续一个小时左右，虽然只有短短的一个小时，但是导师会在例会上列出一定的研究课题，要求学生查阅相关的资料，或者布置实践题目并列出研究计划，供本科生参考。又如，当学生在写作过程中或日常生活中遇到了各种问题时，导师不是直接告诉学生答案，灌输学生知识，也不是自说自话，完全不管学生如何回应，而是与学生进行实质的互动交流。导师不仅教授学生知识与经验，而且用自己的人格魅力影响学生成长。教学过程是师生两个行为主体合作完成的，只有教师与学生一起，共同探讨学习内容，相互发问与回应，教才能真正发挥作用，学生才能真正从中有所学。牛津大学的导师在当面教学之后还会对本科生学习进行检查，主要是检查本科生学习的情况、研究工作完成的进度，并注重激发学生的灵感，帮助他们进一步拓展思路，反思前一段时间的研究过程，进而提升学生的自主学习能力。

牛津大学的住宿学院制为导师与本科生之间的互动交流提供了基础条件。学院将导师与本科生住宿、餐饮安排在同一生活区，有意创造导师与本科生在生活中不经意交流的机会。这种交流表面上比较随意，但是影响却非常深远，从导师的言传身教中，学生慢慢学会与人交往，熟悉学者的生活内容和思想方式。本科生获得的不仅是知识，导师对知识的态度、对生活的态度也会潜移默化地影响到本科生，这是一种润物细无声的感化作用。住宿学院制让本科生有一种像家一样的归属感，这种温馨的感觉让学生之间、学生和导师之间关系更加亲密自然。

4. 自知自律的弹性监督机制。牛津大学本科生导师制是进行个别教学的制度，因此对它的教学过程很难进行监督。摩尔在《导师制及其未来》中说，“导师制教学过程中会发生什么，很大程度上取决于参与其间的那两三个人：几乎什么都有可能发生。曾经有一位同事留心了一下隔壁房间中正在进行的导师制教学，结果发现似乎压根没动静，就断定两边可能都睡着了”[9]。牛津大学本科生导师制的监督机制是非常有弹性的，它其实是一种激励机制，通过文化熏染提高人的思想觉悟，通过滿足师生教育需求等激励手段来调动各方面积极性。

牛津大学是一所古老而年轻的学校，在长期的发展过程中形成了富有个性的大学文化精神和优良的学风文化。牛津大学的文化精神强调学习自由。牛津大学历来要求本科生要有主动学习的意识，教授也要将培养学生作为自己最重要的职责，良好的校园文化氛围本身就是一种激励手段。本科生虽然有许多自由，但是必须要通过严格的考试。本科生导师制教学质量是通过学生考试成绩来评判的，指导本科生通过考试是导师的基本职责。基于制度规定通过考试的需要既是一种外在规范，也是得到师生认同的动力因素，可以调动导师和本科生双方的积极性，有利于培养本科生对学习自我负责的品质。

三、优化我国高校本科生导师制教育机制的思考

优化教育机制是打造一流本科教育的必然要求，牛津大学的导师制及其相应的教育机制为我国高校完善本科生导师制度提供了可资借鉴的方法。虽然中国和英国国情不一样，不可能将牛津大学本科生导师制直接照搬过来，但是我们可以学习它的先进经验，进行适合中国国情的转换和应用。借鉴牛津导师制的优点，我国高校应进行以下三方面的优化。

（一）改进激励机制，促进学生个性发展

本科生导师制作为一种旨在培养高质量人才的教学制度，它取得成效的关键之一就在于它能够极大激发学生的主动性和积极性，从而实现本科教学的个性化需求。这是牛津大学导师制取得成功的经验。我国高校缺乏个性教育传统，优化本科生导师制的激励机制，促进个性化发展，调动导师和学生的积极性显得尤为重要。

建立和优化导师制的激励机制，需要采取合理的激励手段。总体来说，激励手段可以分为有中国特色的思想政治工作激励手段和西方基于行为科学的需求激励手段两种。前者通过提高人的思想觉悟来调动人的积极性，后者是通过满足人的需求来调动人的积极性[4] 305。我国本科生导师制可以借鉴牛津大学的经验，在坚持教学和学习自主性原则的基础上，通过运用这两种手段来激发师生的主动性和积极性。首先，导师要确立“尊重学生，发展个性”的教育理念，重视学生个性化培养，帮助学生树立自主学习的意识。师生双方都有积极向上的教育追求，互动交流自然就会增多，学生学习的效果就会得到提高。其次，密切关联绩效与奖励环节，激发师生的积极性。根据期望理论原理，高校可以适当采取与绩效挂钩的考评奖励方式，考评导师的指导工作和学生的学习效果，对考评结果优秀的导师给予一定的物质和精神奖励。具体来说，学校定期对导师的工作进行检查和考核，在坚持教学自主原则的基础上，把导师的工作与其绩效奖励和发展晋升按一定方式联系起来。对于学生也要在坚持学习自由原则的基础上，对取得优异成绩的学生给予相应的奖励，把学生的表现与奖学金评定、优秀学生评定、入党等采取适当方式进行关联。

（二）强化本科生导师制的保障机制

本科生导师制如果没有合理的保障机制是无法顺利实施的。本科生导师制的健康运行需要高校从资源、制度和服务等方面给予支持。首先，优秀的导师队伍是成功实施本科生导师制的基础。目前我国高校的本科教学模式主要是班级授课制，这种制度下一名任课老师的课程教学可以面对很多学生，对教师数量需求比本科生导师制少很多。我国高校在建设导师制的过程中，需要调控生师比，要为本科生提供必要的导师资源。为了培养学生实践能力和促进应用型人才的成长，当前高校需要采取开放的办法来改善导师队伍状况，可以聘用校外企事业与实际部门的实践专家当导师，建立高校教师与实践专家交流平台，互相学习，合作开展指导工作。其次，制定行之有效的管理规范是实施本科生导师制的有效保障。牛津大学本科生导师制在学校管理层面适用“监督—服务”式机制，导师在教学工作中有很大的自主权，学校和学院要为导师教学和研究提供各种条件，同时在坚持自律原则的基础上对导师的教学工作通过学生评价和科研考核等方式给予一定监督。目前，我国高校建立的导师制往往缺乏深厚的教育文化传统支持，在本科生导师制的制度建设方面还有很多不足，需要采取一定措施强化和落实工作规范，建立一系列管理制度，如导师的聘任办法、工作规范、评价制度、奖惩办法等等，各方面制度的相互配合才能更好地实施本科生导师制。第三，改变管理作风，增强服务意识。高校管理要贯彻教授治学原则，充分尊重导师的学术自主权利，为导师开展人才培养工作提供服务支持。

（三）优化我国本科生导师制的评价机制

牛津大学的导师制已经建立了程序化的制度实施模式，形成了正式和非正式制度相结合的规范系统[10]。我国高校本科生导师制仍然处在建设的过程中，尚未形成明确的模式。本科生导师制的完善不能主要依靠文化认同和自律约束机制，其顺利实施还需要建立和完善评价机制，对学生和导师进行合理、公平、公正的评价。优化评价机制是为了使导师和本科生明确自己的责任，总结成功的经验，了解自己的不足和以后改进的方向，不断提高导师制的人才培养效能。

对本科生的评价主体主要有两方面：首先，导师定期对学生进行考评，导师在指导过程中应明确考核的时间和方式，定期检查本科生学习的结果和学习状态；其次，学院也应对学生进行统一综合考评，分阶段设定考评目标，对于未通过考评的学生进行原因分析，并提出针对性建议，帮助学生自我改进。学生评价是对学生一段时间学习成果的反馈，让学生知道自己学习成功和不足的地方，明确进一步努力的方向。这种即时反馈不仅有利于学生调整自己的学习，同时具有激励作用，是一种促进学生保持学习热情的方法。

对本科生导师自身的评价也非常重要，学院应建立导师工作质量评价体系，对导师的指导过程和指导结果进行考评。对导师指导过程的评价主要包括指导态度、方式、时间、内容等；对导师指导结果的评价主要关注学生的成绩、综合能力的提升、社会对毕业生的评价等指标。当然，导师考评机制要防止管理主义倾向，应重视自我评价和量化评价方法，其重点应放在总结好的工作经验、发现存在的不足和提出改进建议等方面。

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[责任编辑：李利林]