依托社区亲职教育课堂培养学生的幼儿游戏设计与指导能力

郭莉萍

【摘 要】本文分析學前教育专业学生的幼儿游戏设计与指导能力培养中未受应有重视、培养模式单一等问题，提出依托社区亲职教育课堂培养学前教育专业学生的幼儿游戏设计与指导能力，论述具体的措施：主动对接，提高亲职游戏课堂的靶向性;任务驱动，设计游戏方案;小组合作，形成学习共同体;组织与实施游戏，指导与观察并重;建立多元评价机制，提高学生的游戏设计与指导水平。

【关键词】社区教育  亲职教育课堂  学前教育专业  幼儿游戏设计与指导能力

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）11C-0058-03

《幼儿园教师专业标准（试行）》提出，对游戏活动的支持和引导是幼儿教师应具备的专业能力之一，这一要求也契合了《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》提出的游戏是幼儿园的基本活动这一指导思想。同时，随着“课程游戏化”理念的提出和推行，幼儿教师的游戏设计与指导能力在幼儿教师专业能力中的地位愈发凸显，如何在当前的教育中提高学前教育专业学生的幼儿游戏设计与指导能力，这给高校学前教育师资的培养提出了新的要求。

一、学前教育专业学生幼儿游戏设计与指导能力培养的现状

（一）学前教育专业学生的幼儿游戏设计与指导能力培养未受应有重视。目前，学前教育专业的人才培养较多地关注了学前教育原理、儿童心理发展与评价等与教师资格考试相关较多的理论课程，重视学生音乐、美术等艺术素养的培养，但是对学生的幼儿游戏设计与指导能力培养重视不够。

首先，未开设专业的幼儿游戏设计与指导课程。培养计划中的幼儿游戏活动类课程要么偏重幼儿游戏的基本理论及其分类，要么仅关注不同幼儿游戏活动的组织。即便是偏重幼儿游戏活动指导的，也基本都是关注幼儿游戏种类和特点的介绍，真正指导的内容仍然偏少且单调。从评价方式来看，当前的评价方式更多地关注了学生对理论知识的掌握程度，即教学过程中的“教与学”的关系，而忽视了“学与用”的关系。总体考察，关于幼儿游戏设计的内容很单薄。市场上幼儿游戏类教材也是如此。

其次，游戏课程的教学资源不足，实践环节薄弱。“学前教育游戏活动设计与指导”是理论与实践相结合，并最终落脚在实践的一门课。实践需要游戏资源，学生需要看到或者身处真实的游戏场景进而去观察、分析、评价、反思幼儿游戏及其设计与指导策略，但目前游戏课程所需的幼儿园游戏视频资料极难找到，这对学生的游戏观察、评价、反思、设计能力发展非常不利。

（二）学前教育专业学生的幼儿游戏设计与指导能力培养模式单一。以课堂教学和幼儿园实习为主体模式，其他培养方式缺位，最为典型的是没有关注并开发社区亲职教育课堂在培养学前教育专业学生幼儿游戏设计与指导能力方面的功能和作用。

社区教育是我国教育事业的重要组成部分，是社区建设的重要内容。社区教育的目的是为社区不同年龄层次、不同文化程度、不同收入水平的居民提供多样化的教育服务。作为社区教育服务对象之一的幼儿家长，有着非常迫切的学习家庭教育方法的需求。而亲职教育是对父母实施的教育，其目的是优化或提升父母的教育观念，使父母获得符合教育规律的科学抚养、教育子女的知识和技能。亲职教育可以作为社区教育的一个内容和形式补充，并提升社区教育的范围和效果。

社区亲职教育课堂不仅可以作为对社区内家长实施教育的重要基地，也是高校学前教育专业绝佳的实践场所。社区亲职教育课堂对于培养学前教育专业学生的专业能力，尤其是幼儿游戏设计与指导能力，具有其他平台所没有的独特优势。

二、依托社区亲职教育课堂培养学前教育专业学生幼儿游戏设计与指导能力的意义

（一）丰富学前教育专业学生专业技能培养的路径体系。常见的培养学前教育专业学生技能的途径包括学校教育、幼儿园实习以及其他幼教机构的实践，但却少有将社区亲职教育课堂作为培养学前教育专业学生专业能力实践的平台。如前文所述，这是目前高校培养学前教育专业学生幼儿游戏设计与指导能力的主要模式。这种模式忽视了社区亲职教育课堂在培养学前教育专业学生幼儿游戏设计与指导能力方面的价值和作用。

社区亲职教育课堂有着学校教育、幼儿园实习在学生专业技能培养方面所无法比拟的优越性。社区亲职教育课堂有学校教育所没有的实践对象，且对象来源广泛，亲职需求种类多，对学生的挑战更大;学生在社区亲职教育课堂中比在幼儿园实习中有更大的自主性，学生主导、统筹的范围更大，需要学生调动的各种能力更多。

（二）实践、检验并提高学前教育专业学生幼儿游戏设计与指导能力。“学前儿童游戏活动设计与指导”课程是学前教育专业学生的理论必修课。在通常的教学中，该门课程的学习分为两部分，一是游戏理论的学习，二是游戏课程的实践练习。其中，理论学习占了很大比重，而能提升学生设计与指导幼儿游戏能力的实践环节占的比重不足，即使实践也是在模拟课堂中，学生对着由学生扮演的幼儿进行模拟游戏实践，实践课程所占的比重和开设的形式严重阻碍了学生游戏活动的设计与指导能力。学生游戏实践能力低的原因在于，学生进入幼儿园和幼儿接触的机会不多，即使经过为期一周的认识实习（入学第二学期）和为期一个月的跟岗实习（入学第四学期），学生能真正将游戏理论应用于游戏实践的机会也很少，加之目前各幼儿园游戏活动等开展得还不够完善，因此，即使经过两年的在校学习，学生仍出现不会根据幼儿的身心发展特点设计和指导幼儿游戏的情况。

一方面，幼儿家长有学习与子女游戏的方法和策略的需求，社区缺乏专门的力量进行亲职教育;另一方面，学前教育专业的学生实践途径偏窄，在实践中接触幼儿及其家长的机会少。因此，怎么将二者的潜在需求对接、融合起来，促进学前教育专业学生和幼儿家长的双向成长，已成为当前学前专业教育教学工作中一个极有价值又不容回避的课题。从学前教育专业的学科建设角度，我们设想通过把学前教育专业的课程建设和社区亲职教育工作结合起来，拓展学前教育的实践途径，让学前教育专业的学生成为社区亲职教育工作的主要实施者，学前专业教师成为学生实践的指导者，这样一方面促进了学前教育专业的实践课程建设和学生实践能力的提高，补足学生的短板，为学生走上工作岗位、顺利开展幼儿教育教学打下良好基础，另一方面也充实了社区亲职教育的实施队伍，使之逐步走向规范化、常态化，发挥高校服务社会的功能，提高家长家庭教育水平，更好地与幼儿园、社区教育形成合力。

（三）通過幼儿游戏设计与指导，引导学生成为社区亲职教育游戏课堂的主导者。亲职教育是对父母实施家庭教育指导的教育，通过靶向性培训，使每一位父母获得良好的家庭教育理念和家庭教育方法，从而提高其家庭教育水平。北海职业学院“专业建设和社会服务双重视角下学前教育专业开辟社区亲职教育课堂的研究与实践”课题组（以下称课题组）对北海市3～6岁幼儿家长的亲职教育需求的调查发现，北海市93.4%的3～6岁幼儿家长对亲职教育有培训需求，且需求强烈;家长的亲职教育需求涉及范围较大，其中“如何与孩子游戏、互动”需求量达到74.4%。但调查发现，亲职教育在该地区发展水平还很低，表现在亲职教育的主导者大多以幼儿园、早教中心为主，非常态化的多，常态化的少;活动形式以散为特点，活动内容的靶向性不强，效果不明显。亲职教育呈现碎片化、个人化、临时性、重经验轻理论、重知识传递轻理念更新等特点，家长对已参加过的亲职教育活动满意度不高。影响亲职教育实施效果的原因是多方面的，其中最大的原因在于没有形成政府主导层面的自上而下的可操作的亲职教育体系。课题组在对北海各个社区工作人员的调查与访谈中发现，社区家庭教育工作环节薄弱，社区管理层有提高社区内家长家庭教育水平的愿望，但由于社区工作人员自身家庭教育理论不足、经费缺乏、途径短少、专业的亲职教育课程的组织与实施者紧缺等原因，造成“有心无力”的困境。在这种情况下，增加专业的亲职教育的组织与实施者是目前摆脱这种困境的切实可行的方式之一。

“为社会服务”是高校的功能之一，“立足地方，服务社区，探索特色办学之路”已成为很多高校的共识。高校有着校外教育机构不可比拟的师资条件和教育资源，如果高校的教育资源深入社区的亲职教育，已经接受过近两年学前理论学习的学生进入社区亲职教育课堂，作为游戏课堂的主导者，将促进社区亲职教育课堂的开辟和效果的提升。例如，北海职业学院学前教育学生与北海市银湾社区联合对该社区内3～6岁幼儿家长进行亲职教育游戏活动的组织与指导，受到了家长们的一致好评。

三、依托社区亲职教育课堂培养学前教育专业学生幼儿游戏设计与指导能力的实践

我们大胆探索依托社区亲职教育课堂，将学校的课堂教学与社区亲职教育课堂无缝衔接起来，培养学前教育专业学生幼儿游戏设计与指导能力。

（一）主动对接，提高亲职游戏课堂的靶向性。亲职教育的靶向性直接影响亲职教育实施的效果。亲职教育的靶向性即亲职教育的实施必须对准家长的实际需求，根据家长的实际需求明确活动目标，选择活动形式，设计和优化活动方案。“亲职教育课程的设计与实施，要充分倾听父母的心声，并且能够满足父母的需要为最高指导原则。”因此，课题组主动对接社区，通过量化的《北海市3—6岁幼儿家长亲职教育需求》问卷和质性的访谈，掌握家长的亲职需求，从而确定亲职游戏课堂的内容、达到的目标、开展的方式、举办时间以及影响家长参加亲职课堂的影响因素。

（二）任务驱动，设计游戏方案;小组合作，形成学习共同体。根据家长需求，结合《学前儿童游戏活动设计与指导》课程教学目标，确定游戏的主题和类型，划分亲职游戏小组，并由学生小组主动对接由家长和幼儿组成的亲职游戏小组。

根据对接的亲职游戏小组的家长需求，设定任务。遵循从“导入任务，分析幼儿年龄特征、心理发展水平及家长亲职需求”到“组内合作，头脑风暴，确定游戏主题、类型，设计游戏方案”路线，初步形成本小组的游戏活动方案。

小组间根据每个小组关于游戏活动方案的设计背景、依据、主题、目标和具体的活动方案展开游戏方案的可行性、科学性、教育性、成效性讨论，最终确定游戏活动方案。

（三）组织与实施游戏，指导与观察并重。游戏方案的设计仅仅是停留在理论层面，游戏方案是否可行、科学，是否达到了预期的效果，只能在实践中得以检验。同时，学生的游戏指导能力也只能在活动的组织与实施中得以提高。学生对游戏指导的最高原则为“幼儿是游戏的主人”，体现在作为指导者的学生和被指导者的家长都要帮助幼儿按自己的意愿与想象进行游戏。在游戏开展的过程中，指导者一定要把握好游戏的介入时机和介入策略进行指导，合适的介入时机和策略离不开指导者对游戏的观察。

“观察是一种有目的、有计划的、持久的知觉活动。”在游戏实施过程中，游戏观察对了解游戏中幼儿游戏行为和游戏状态、亲子互动、游戏活动设计是否合理等至关重要。同时，观察并记录游戏行为对后续游戏的开展至关重要，记录采用描述法和取样法，每一小组在活动结束之后将游戏过程比较详细地描述记录下来，为后续的评价环节提供第一手的资料。

（四）建立多元评价机制，提高学生的游戏设计与指导水平。“评价，指的是评定价值，是价值判断，是对客体满足主体需要程度的判断。评定某一人、事、物有无价值，有多大价值，实际上是在评定一人、事、物对于某一主体需要的满足程度。”对亲职游戏过程的评价是整个教学过程的重要环节，有效的评价可以提高学生的游戏设计与指导能力，对亲职游戏课堂的评价以小组自评、家长评价为主，教师评价、小组互评为辅相结合的方式。

小组自评即组内学生对自己游戏开展全过程进行持续的记录、评价、反思的发展性评价体系。家长评价在游戏活动之后，由家长填写家长评价量表，收集家长对亲职游戏课程的活动品质、内容、安排和组织等方面的评价。

在活动结束之后进行小组自评、小组互评，结合家长评价信息，对亲职游戏课堂进行多元评价，从而提高学生的游戏实践能力。

四、成效

（一）推进了学前教育专业的实践课程建设及教师的科研水平。随着学前教育专业招生规模日益扩大，高等职业教育的实践课程已不能满足需求。基于学生规模大、实习基地和实习时间的限制，学生的实践机会更多地局限于课堂教学实践，即学生对着学生扮演的幼儿进行实践锻炼，这种脱离了真实教育对象的实践使得学生与幼儿的沟通能力、课堂掌控能力、活动设计能力、游戏指导能力等实践能力明显不足。同时，教师也因教学工作量和科研量的增加，进入幼儿园次数少，远离幼儿研究幼儿教育知识，存在“脱离学前做学前”的现象。