关注儿童活动的社会文化价值

黄进

小时候，我生活在山区，扁担是山民们的日常劳动工具。他们把砍下的柴火、收获的粮食、取来的井水，都设法挂在扁担两端，晃晃悠悠地挑往他处。在那深山里蜿蜒起伏的小径上，总能看到挑担者的身影。如果正巧挑的是鸡鸭和猪崽，它们一路上不甚老实，对于孩子来说，是“看戏”的好时机。为了适应这样一种劳作，山民们的身体大都矮、瘦、结实，媒人若要给妹子说亲，总要打量一下男人的肩膀够不够结实，若肩不能挑，往后怎么生活呢？后来，我在小城里生活时，街上也到处都是挑着担子的人，多是做买卖的，沉甸甸地来，空悠悠地回。我们湖南有支民歌，“桑木扁担轻又轻，我挑担茶叶出洞庭”，这一画面对我这一辈的人而言，真是非常亲切，因为那样的动作就鲜活地印刻在我们的生活中、记忆里。那时，孩子模仿大人挑担似乎也很常见，没准儿大人还会调侃一下：“哟，会干活了啊！”

这些年，生活变化特别大，我们的生活中，挑担这样的负重方式越来越少见了。不光是城市里，即便是乡下，人们出行都很少需要用到扁担了，替代它的是双肩包、行李箱、小推车、摩托车、汽车……人们的肩膀很少需要再那样受累了。终有一天，恐怕连“勇挑重担”这样的隐喻对孩子们来说都需要一再解释才能理解了。失去了一种劳作方式，也就意味着失去了一种生活，连同相关的工具和身体动作都会慢慢消逝。将来的孩子们也许只能在博物馆和历史书上才见得到扁担这样的工具，才能了解到还有“挑”这样一种身体技能。就如同案例中的中班孩子，是去古镇游玩时才发现了这个动作，然后因新奇而模仿。

我之所以要用这么长篇幅来回忆和描述挑担现象，是因为注意到在这个案例中，教师在发现孩子模仿挑担的兴趣下降和转移到其他内容上后，仍执着地试图保留挑担这一情景，仿佛它具有不言自明的价值，非常值得孩子们去模仿和想象，其缘由不是因为它是一种劳作的象征，还会是因为什么呢？我们常常十分关注孩子游戏中对成人生活的模仿，例如看到孩子模仿医生看病、商人做买卖、父母照顾婴儿等，会觉得这是孩子发展的好时机。然而，在这里我想请老师们注意的是，对儿童兴趣的识别、对活动发展方向的判断，还涉及历史及社会文化的视角，教师要将其与儿童心理、教育目标形成多方参照。如果这里面的关系没有厘清，我们就经常会感到纠结。

一、我们何以“纠结”

教师的纠结，看似是对“儿童自主”和“教师主导”之间的关系感到困惑，实际上涉及的是如何在满足幼儿兴趣的同时兼顾能力训练的问题。如果只强调让幼儿自由活动，教师担心能力发展的机会不够;如果只强调能力训练的目标，那么教师也不会苦心地去设计挑担游戏情境了。但是这里出现的问题是，挑担明明是来自幼儿的兴趣，为何保持不了多长时间？

对于挑担，作为熟悉它、了解它的成人，我们会自动将其识别为一种有意义的活动，也就是说，我们是从它在社会生活中原本的功能来识别它的。教师之所以发现幼儿是在模仿挑担，并试图将其转化为游戏来支持幼儿发展，前提就是她知道这是一个有意义的动作，可以用于满足“负重”“运送”这样较为普遍的社会生活需要，尽管这也许只是下意识的判断。既然它是社会生活中的动作，幼儿也觉得好玩，还具有能力（也包括技能）训练的价值，那么这就是一个教育契机，可用于支持幼儿的发展。

可问题是，站在成人的立场上，教师很可能没有觉察到，挑担这一现象已慢慢成为历史了。我们不仅未来不再需要这一技能，而且当前生活中它也越来越少见。幼儿是去古镇旅游时才看到这样的“表演”的，这和在博物馆才能见识到的用具和生活场面没有什么两样。也就是说，它已经失去了日常生活的特质，成为一种“文物”。如果我們没有意识到挑担现象存在的历史背景和涵盖的社会生活，而将之作为一项理所当然的活动来看待它对儿童发展的价值，就容易走上“能力训练”之道，即刻意地设计它去“发展幼儿的平衡能力”“锻炼幼儿的体能”，通过“舀水、装水、倒水的活动锻炼手眼协调性，培养合作意识”，等等，仿佛平衡能力、体能、手眼协调、合作意识等方面的发展可以脱离对幼儿来说有意义的社会情境而存在。

这种仅仅注重将技能训练以及抽象的能力发展（比如观察能力、思维能力、合作能力等）当作幼儿发展的主要目标的倾向，在实践中十分常见。这些年来对儿童本位、儿童兴趣和需要的强调，使我们对幼儿喜欢的、关注的事物和现象非常敏感，我们会迅速甚至不假思索地在这二者之间建立联系，而忽略了对儿童的、当地的乃至人类的社会文化生活的审视。而这种建立联系的“责任”，往往落在了游戏身上。我们采纳某种社会生活的意象，例如“挑担”“开商店”“送快递”“开医院”，却仅仅借用它们的躯壳，去锻炼幼儿的动作技能、社交能力、观察能力等，而幼儿是如何理解和想象、如何阐释和创造这些社会生活现象的，却很少被关注到，教师也很少去理解幼儿，所以才会出现要么就让幼儿玩教师所“要求”和“设计”的、觉得“正确”的游戏，要么就是教师在自己主导还是让幼儿自主之间产生困惑和纠结。

二、审慎判断儿童的兴趣

那么挑担何以会引发孩子的兴趣呢？我们来看看教师所观察到的：孩子们起先是模仿在古镇看到的货郎，用管子积木搭了当扁担玩;在教师设计和提供了各种材料后，他们玩起了举重、抬水、跨栏等，然后兴趣开始低落;再后来，教师设计了运水的任务，孩子们开始兴致勃勃地玩水;由于担心孩子们获得的经验太过单一，教师又在他们运水的路上设置了一些障碍，但熟悉之后，孩子们又没兴趣了。从以上描述中可以看到，孩子们对挑担的兴趣集中在新奇而有挑战的动作上。这一层面的乐趣和一个婴儿拿起勺子敲敲打打、一个幼儿边走边踢一个小石子，并没有什么显著的不同。孩子更多地是在享用由身体动作而体验到的新奇和快感，类似皮亚杰所描述的练习性游戏，所以在动作熟练、玩法熟悉之后，兴趣就会减弱。

若能理解这一点，我们便能更贴近孩子的心：既然有这些管子、棍子、瓶子，我为什么非要假装挑担呢？前面我们说过，由于挑担动作不再从属于当下孩子的社会生活，它的象征性意味就变得很少。从班杜拉观察学习理论的角度看，没有了生活作为土壤，挑担这一动作已经失去了持久而广泛地进行强化的社会条件，失去了进一步运用的可能。换句话说，这个动作对儿童来说，不但将来用不着，而且当下也不是一个有意义的符号，不能融入或者运用于他们的生活，不能让他们由此生发出更有想象力的游戏情节。

《我们都是探索者——在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学》一书的作者曾这样反思：“当我们谈论儿童的兴趣时，有时我们仅仅是在谈论兴趣的表面表现。我们可能会说，某个儿童对卡车、汽车、宝宝、家庭、过家家游戏、恐龙以及诸如此类的事物感兴趣。但是，我们尚未找出那些事物有哪些特质吸引了儿童，我们没有弄明白儿童想以什么方式将自己与这些事物关联起来。”这也是我们要反复提醒自己的，看到幼儿对各种现象和事物表现出兴趣时，应审慎地思考，吸引他的究竟是什么？是那种新奇有趣的意象和动作，还是事物背后的原理，还是他想用它们来达到什么样的目的？同时也要考虑，幼儿感兴趣的这一切与我们的社会文化生活有何关联？它们是否具有扩展和深化的价值？这种扩展和深化是否有助于增进幼儿对生活的理解？这样的思考和判断有助于我们去考虑幼儿的某一兴趣可能生成的课程，可能涉及的广度以及可能持续的时间。

三、活动设计要关注社会文化价值

前面谈到，在教育实践中，我们容易关注能力或技能训练的价值。与这一情形类似的是，很多教师认为，开展美术活动是为了锻炼孩子的观察能力和小肌肉动作技能，讲故事是为了促进孩子语言能力的发展，开展数学活动是为了促进孩子思维能力的发展，等等。这些想法本来是好的，但如果我们缺乏对这些活动所具有的社会文化意义的理解，就会使它们偏离儿童的世界。杜威最为重视活动的社会标准，他说，“文学是社会经验的反映和阐明”“科学之所以有价值，正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验”“知识具有人文主义的性质”，艺术“是朝着更高的秩序和更大的整一性的方向去再造社群经验”。对儿童来说，课程的科目“代表社会活动的类型和基本形态”，如果我们抛开了社会的因素，那些知识和技能便会失去意义的依托。

这里谈社会文化价值，重要的是说我们要去注意幼儿活动的社会动机。幼儿的艺术表达与艺术家类似，都在用形象构建他们所感受的、思考的、理解的意义世界，表达他们对社会生活的理解。作为教育者，我们更应关注自己是否充分支持了他们真诚的表达，是否能够很好地理解他们要表达的情感和观念，并与之分享和讨论，至于观察能力和动作技能，当幼儿真正热爱艺术表达时，它们就会以一种个性化的方式获得发展。幼儿学习和运用科学知识，也与人类的“童年期”类似，都是为了解决社会生活中的问题，为了社群可以更好地共同生活。总之，幼儿各方面的能力、技能，是在充满社会动机的活动中获得发展的。

我们同时也要考虑幼儿的活动内容与人类广泛的社会生活之间的关系。这种关系具有历史的时间向度，也有空间上的广度。比如挑担这一现象，关系到的是过往的社会生活，虽然它已不常见，但涉及的却是人类永远要面临的问题：我们总要负重去往他处。因此，这一现象对幼儿而言，其价值不在于要让他们去练习这种动作技能或者借此培养合作意识，而在于这可能是一个引导他们讨论生活中如何解决负重运输问题的契机，以及引导他们意识到人类的运输工具和方法在不断改变的契机。在这一讨论中，幼儿可能会意识到过去人们的某种劳作方式及其使用的工具，也可能会关注到自己的生活中以及当下的成年人是如何解决这类问题的，甚至可能在幼儿园里需要搬运东西时想到利用各种工具和方法。他们当然可以去体验挑担，同样也可以去体验把东西运至远处的各种各样的办法。这一切，可以通过集体谈话、阅读、劳动等环节来实现，并不一定要设计一个挑担的游戏。

四、合理看待游戏的价值

近年来，我们强调游戏在幼儿园教育中的地位和价值，这件事其实目前做得还不够充分，希望所有人都能看到游戏对幼儿来说有多么重要，关乎他们的身心健康、人格完善和精神自由。但同时，我们也不能过于简单化地去理解游戏的价值，这会导致我们将什么东西都往“游戏”这个大口袋里装，使得游戏负载很多不该负载的东西。当它不堪重负时，人们要么就贬损它“没什么用”，要么就责怪幼儿“不好好玩”。殊不知，问题根本就不是出在游戏或者幼儿身上，而是我们成年人缺少生态的视野，忽略了对生活的深刻体察。

游戏是我们生活的重要内容，但它并非生活的全部。婴儿见到令他惊奇的事物想去弄明白，遇到障碍想要翻越，抢过勺子想要自己吃饭，这都不被称为“游戏”;幼儿观察到大人打开一个糖果盒便模仿着做，拿着书要大人和他一起阅读，观察蚂蚁如何搬运饼干屑，这些也不被认为是游戏。我们的生活中存在着大量的活动，为了生存，为了解决问题，为了传递经验，它们并不一定是通常意义上的游戏，但它们都有着不可替代的发展价值。孩子是在和成年人的共同生活中成长的，孩子的成长需要成年人，这是一个不言自明的道理。孩子通过观察以及与成年人交流互动，在模仿和学习着成年人的同时，也构建着自己对社会生活意义的理解。例如，幼儿自己吃饭、穿脱衣物、上下楼梯，遇到重物大家一起抬，这里面就有动作技能、手眼协调能力、平衡能力、合作能力的锻炼和发展，所以并不一定要设计一个类似“挑担”的情境来作为特别的发展通道。如果我们认为只有游戏才能提供发展机会，而孩子又需要多方面的发展，我们就会对游戏寄予不合理的期望，而最终剥夺了它的生命力。

这个案例中的教师其实是一位有着儿童本位意识、善于观察和反思的教师。她非常关注从儿童的兴趣出发，非常注意孩子们的反馈并随之积极调整自己的设计。事实上，她对自己要求太严了，对游戏的要求太多了。我们完全可以放轻松点，多些等待，灵活处理。在这个过程中，她其实已经给予孩子很多探索和游戏的机会，已经满足了孩子的诸多兴趣和需要，而且我相信孩子一定会感受到教师对他们的善意。作为案例的解读者，我似乎可以“马后炮”式地分析問题所在，但作为实践过程中的教师，没有一蹴而就的完美，很多情况都是要看着办的，尤其是在改革过程中的探索。怎么做也不嫌多的，就是观察儿童，悬置自己的教育观念，先与他们共情和共鸣。有了理解，至少呵护了童心，保护了他们的文化生态，至于以何种方式引领儿童进入一个更大的、更广阔的世界，并没有唯一正确的路径，这里谈的，也不过是可以商榷的某些可能性而已。