如何利用网络资源提高外语学习者跨文化敏感度探究

摘 要：信息化背景下，不同语言文化之间的交流规模日益扩大，交流层次亦不断深入，因此如何培养跨文化能力，特别是在对外法语教学（FLE）研究中显示了重要作用。语言是文化的重要载体，因此语言教学，特别是外语教学肩负着培养学生跨文化能力的重要使命。而跨文化敏感度的培养在这一过程中是必不可少的环节。本文将借助DMIS（跨文化敏感度发展模型）来阐述在信息化背景下如何通过线上和线下课题发展学生跨文化敏感度的实践策略。

关键词：跨文化敏感度；信息化网络资源；法语教学；DMIS模型

一、 跨文化敏感度培养在FLE教学中的重要性

Bhawuk和Brisling将跨文化敏感定义为在海外派任、旅游、移民等跨文化环境中决定交际成败的关键因素，是人们在另一种文化环境中必须具备的要素，包括：对异文化的兴趣度，对文化差异重要性的敏感程度，调整自身行为适应异文化的意愿。Chen和Starosta将跨文化敏感定义为：人激发自身理解、欣赏并且接受文化差异的主观意愿，认为这一概念应该在情感层面加以界定。

《欧洲语言共同参考框架》作为FLE教学的重要参考文献，向我们详细描述了语言学习的目的，方法，評估标准。其中语言教学的目的不仅包括语言应用能力的培养，还包括跨文化能力的培养。因此，跨文化维度在《欧洲共参》中频繁出现：包括跨文化意识；跨文化能力和精神境界。欧洲共参中这样描述跨文化意识：所谓跨文化意识，就是了解、认识和理解“出生地”与“目的地”的关系，即两者的相似和明显不同之处。跨文化意识包括对“出生地”和“目的地”两个世界的区域和社会多样性的认识，还包括认识到，除了学习者拥有的第一语言和第二语言外，另有其他丰富多彩的文化。而有关与跨文化能力的要求是：在本国文化与外国文化之间建立联系的能力；对于文化意念的敏感性，能辨别并用不同的策略与异域文化的人进行交际的能力；在本国文化与外国文化之间扮演文化中介的角色的能力，并能有效处理文化误解和冲突；超越表面的定型观念的能力。同样在精神境界的态度方面也有关于跨文化维度的阐述：态度包括语言学习者和使用对新经历、对他人、对不同观点、对外国人和外国文明的开放程度及其兴趣度；在多大程度上愿意将自己的观点及其文化价值体系相比；在对待不同文化时，有别于传统观念的主观愿望和能力。

二、 Bennett的DMIS理论模型

跨文化能力并非人类与生俱来，他需要后天的培养和习得。M. J. Bennett为我们提供一个科学维度的跨文化敏感度发展模型（DMIS）。首先，Bennett注重强调多元文化行为者的主观先验既得：“先验将一个人和一个事件联系起来，并赋予它含义。”他认为行为者在构建事实的过程中身份和叙事维度是重要的因素。因此，多元文化意识的构建同时也是自身世界观，思维方式，认知体系的构建过程。

Bennett将多元文化意识的构建过程分为两个相对极端的过程：种族中心主义和种族相对主义，共分为六个认知阶段：否定文化差异、抵制文化差异、最小化文化差异、接受文化差异、适应文化差异和跨文化融合。

（一） 种族中心主义阶段

Ethnocentrisme一词是由希腊语中ethno和kentron组成，前者是民族的意思，后者是中心的意思。William Graham Sumner指出文化中心主义是一种有意识或无意识地将自己“出生地”的价值观和文化准则作为唯一的参照系。民族中心主义带有普世价值观的倾向，它使人们根据自己所属的社会群体适用标准来评价和判断其他群体的行为，而通常情况下，伴随着对自己群体的包赞和对于其他群体的忽视甚至贬低。

种族中心主义阶段包括以下三个阶段：（1）否定文化差异阶段，（2）抵制文化差异阶段，（3）缩小文化差异阶段。具体来讲，否定文化差异是由于与不同于所属群体文化以及种族的人没有接触或鲜有接触造成的。它表现为日常生活中没有多元文化的经历。抵制和防御是因为人们把“外国人”视为具有威胁性的群体，对他们的认识也带有定势。Walter Lippeman认为定势是“人们头脑中的图像”，这种图像是一般化和过于简化的。由于忽略了细节差别，过于夸大了与某种类别或某一群体的人相关的信念和态度，或是一种简单化的认知方式。缩小文化差异是指用一种普世主义的态度对待其他文化，认为文化之间的差别并不重要，真正重要的是人类本身。普世主义一词在基督教中的解释是“全人类都能得到解救”；在哲学领域的定义是“只存在唯一的事实，它支配人类个体之间的关系”；在跨文化交际研究领域，它强调人类处境最根本的相似性，并认为交际的基础是彼此观点的相互关照和映射。Bennett对于普世主义的批判主要着眼于普世主义不能促成有效的跨文化交际，他认为普世的价值观可能存在，例如：真诚，守信等美德，但是不存在一种普世的交际方式，特别是对于不同文化背景的交际者而言。

（二） 种族相对主义

种族相对主义包含两种假设：承认文化之间存在的差异和以不同方式接受文化现象。根据这种假设分类，我们可以看出Bennett关于跨文化意识的构建过程事实上是一个与从情感到行为的认知过程。种族相对中心主义强调恰当度，而不涉及道德价值的评判，而是强调构建一个恰当的可被解释的范畴。种族相对主义包括以下三个阶段：接受文化差异、适应文化差异、跨文化融合。

在接受文化差异的过程中，首先要意识到自己的文化身份，进而接受和尊重文化差异并对其他文化感兴趣。因此，我们不仅要接受不同文化之间的行为差异，更要接受价值观的差异。表现为面对差异保留自己的见解，但是不评判哪一种更具有优越性。适应文化差异是指个体在承认并尊重文化差异的前提下，将不同文化重叠，从而在个体中构建一个新的实体，他能够适应以不同的视角看世界。这一阶段的发展需要个体加入越来越多的多元文化交际活动中，并与对话者或互动者创立通识。跨文化融合的过程是使个体集多重参照系于一身，并根据不同的情况进行调整以适应交际环境。这一过程中的中心任务是定义“身份”，身份随着背景的变化而变化，因此身份定义也是一个持续动态的过程。最后，要指出的是相对主义并非意味着与自身文化的脱节，在这个过程中，自身文化仍然作为一个参考系。我们要尊重其他价值观不代表我们将改变自己以符合其他价值观。

三、 如何利用网络资源培养学生的跨文化敏感度

中国FLE教学主体大多数是具有同质文化背景即汉语文化背景的学生和教师，具有同质文化背景的学生表现出的集体无意识的种族中心主义或定势往往是将法国文化或其他外来文化视为小众的或边缘的文化。因此在实践DMIS理论模型时应特别考虑到中国学生的文化背景，特别是同质的文化背景因素。加之地缘关系的因素，使中国FLE学生在国内鲜有机会真正能够接触和切身体会法国文化甚至欧洲文化。

因此，在教学中应考虑多给学生创造接触其他文化的机会，在使用原文教材的基础上，原文语料在外语教学中的辅助功能也是不能忽视的，在信息化背景下，应合理选用网络资源中的真实语料，并根据学习者的语言和认知水平进行合理开发利用。

（一） 依托FLE原文教材及其数字化和网络信息资源

教材的选择对于FLE教学，特别是课堂教学至关重要。我院采用与全球法语联盟通用的法国Hachette ALTER EGO+FLE教材，在这样的教材中，文化主题根据认知难度和语言水平渐进，例如，ALTER EGO+（B2）教材中涉及的社会主题有“身份认同”，“健康医疗”，“移民”，“城市规划与发展”，“职场与就业问题”“法国国家文化”，“环境保护”等。上述主题所选用的素材大多是节选自网络资源中的信息，如报刊網站：www.lepoint.fr，www.psychologies.com，www.pratique.fr，www.afp.com。在收集、分析、筛选、利用原文网络资源的同时，既运用了与主题相关的语言知识，又实践了相关的语用能力。此外，教材本身配置的数字化资源也为课堂教学提供了大量丰富的教学材料。Clé numérique是法国Hachette出版社为本教材设计的一款课堂使用的数字化互动教学资源，它包括了教师上课所需的纸质教材，教案，练习册，CD，DVD等一切教学材料，且与互动式白板兼容，可使更多的课堂互动活动变得可行又生动有趣，更大程度地激发了学生的学习兴趣。

（二） 如何将网络资源加工为教学资源

此外，充分利用网站资源，为学生提供身临其境的语言使用者的直观感受。如：ALTER EGO+（B2）设有“文化身份认同与移民”这一主题模块，其教学内容主要包括自我身份定位、国家的文化定势以及文化归属感。针对“身份”这一主题模块，可以引导学生进行多维度思考，除现实生活中的不同身份以外，还应考虑到数字化身份这一概念：即我们在网络中以何种身份存在的问题。为此，我们引用了一篇博客文章，博主是一名在法国留学的瑞士人，博客内容主要介绍法国与瑞士虽然是比邻国家，但两个文化之间存在着很多差异，以及博主是如何接纳、适应这些差异的。课堂教学中，我们围绕博客中介绍自己身份的一篇文章开展教学活动，分为阅读理解与语用知识的概念化-博客的相关语用和应当采纳的口吻；相关主题的口语表达策略学习-如何在博客中介绍自己，最后完成小组讨论并做口头报告，课后作业为建设你自己的法语版博客或微博，发表一篇250字以上的文章，介绍自己的“身份”，并将博客链接发送至本班级微信群中，供其他同学阅读，最终评选出最佳博文。在此过程中，学生可通过在线资源，可以直接浏览http：∥www.yapaslefeuaulac.ch/，并进行自主学习，最终构建自己的网络身份，即学会用法语介绍自己和自己的文化属性。

（三） 跨文化敏感度能力的评估策略和方法

通过教学实践中的观察，我们发现学习者的语言水平（这里指第二语言）与跨文化敏感度高低大致相符，即语言水平越高的学生具备的跨文化敏感度越高，反之亦然。由此，我们可以尝试将CECRL中描述的共同语言能力量表与Bonnett提出的DMIS模型中不同的跨文化敏感发展阶段相匹配，如入门级（A1）和初级（A2）为水平否定和抵制文化差异阶段；中级（B1）和中高级（B2）对应最小化和接受文化差异阶段；高级（C1）和精通级（C2）对应适应和融合阶段。应面对初级法语水平（DELFA1-DELFA2）的学生应以理解文化的差异性为主，中级法语水平（DELFB1-B2）的学习者应具备比较文化差异并进行深入思考的能力，而针对高级语言水平（C1-C2）的学习者，应具备文学文本的比较分析能力，探究更深层次的文化差异如：价值观，时空观，宗教起源等问题。

具体评估手段可采用教师评价和学生自评两种方式。教师评价办法主要借助欧盟语言共同参考框架体系中对于不同级别语言学习者的能力量表进行评估。学生自评则分为阶段性自评，即每单元结束时根据Portfolio（学习者自评能力量化表）和学习项目完成情况来完成自评；结课自评则分为Portfolio与结课总结来完成，这些自评结构将成为教师不断完善教学的重要参考数据。

参考文献：

[1]赵萱.跨文化敏感度：理论范式，测量方法与应用前景[J].现代教育科学，2011.

[2]欧洲理事会文化教育委员会（刘俊，傅荣译）.欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估[M].北京：外语教学与研究出版社，2008：100-102.

[3]Bennett， M. J. Towards Ethno relativism： A Developmental Model of Intercultural Sensitivity[C]∥In R. M. Paige（Ed.）， Education for the Intercultural Experience. Yarmouth， ME： Intercultural Press，1993：21-71.

[4]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育教学出版社，1997：104，108.

[5]http：∥fr.wikipedia.org/wiki/Universalisme.

[6]Michael BYRAM， Bella GRIBKOVA et Hugh STARKEY. Ddévelopperla dimension interculturelledansl enseignement des languesune introduction pratique à lusage des enseigants[M]. Strasbourg： Conseil de lEurope.：36.

[7]Michael BYRAM， Bella GRIBKOVA et Hugh STARKEY. Ddévelopperla dimension interculturelledansl enseignement des languesune introduction pratique à lusage des enseigants[M]. Strasbourg： Conseil de lEurope.：36.

作者简介：

陈佳音，天津市，中国民航大学。