基于学情分析的中高职衔接培养模式构建——以顺德职业技术学院为例

肖 冰

（顺德职业技术学院 发展规划处，广东 佛山 528333 ）

随着经济结构调整与产业升级对技能型人才的层次要求越来越高，中高职协调发展已经成为职业教育领域亟待解决的大问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。广东省于2010年启动了“中高职衔接三二分段 ”试点工作，顺德作为第一批改革试点，多年来一直探索实施“三二分段”衔接培养的有效模式。本文以充分详实的学情调研为基础，通过汽车检测与维修、智能家电技术2个专业中高职衔接培养实践，针对最容易被忽视的学生身心发展问题，构建基于学情分析的衔接培养模式，在此基础上对衔接培养的制度提出建议，以期为中高职衔接培养的微观落实、一体化衔接模式设计等提供视角启示和试点范例。

1 当前中高职衔接培养存在的问题

在中职生源比例日益加大、招考方式日益多样化的趋势下，为更加客观了解中职学生在高职阶段的学习情况与适应性，分析学生在培养过程中的发展诉求，针对中职生源与普通生源开展了问卷调研，并对教师开展了专题访谈，调研结果显示，当前中高职衔接培养教育实践中存在的问题，可以主要归结到三个方面：

1）师生对于学情的认识存在偏差。学情认识是教育教学改革的前提。根据不完全调研显示：相对于普通生源来说，教师普遍认为“三二分段”的学生学习热情不高，课堂表现不积极，适应性差、学习主动性差、缺乏自信，对于集体活动、文体项目普遍缺乏兴趣，对学校缺乏认同感和融入感。出乎意料的是，中高职衔接学生的自我评价与课业表现均不低于甚至高于普通生源，而且他们对母校、对专业的评价和认同均高于普通生源。这表明，教师对学生的评价与学生的自我评价在很多方面存在着冲突和矛盾［1］。这种摩擦说明我们中高职衔接培养工作还存在着深层次的教育理念问题，在方式方法上存在着很多教师主观臆断的前设，同时也昭示着新一轮教育教学改革的巨大张力。

2）中高职衔接微观层面的落实不到位。衔接培养工作经过多年实践，取得了丰硕的成果，尤其是专业、课程标准日益丰富完善。但是在实际工作中，受到与中职沟通不足、教学资源不均衡等条件限制，往往很难落实。具体表现在培养目标层次定位不清、专业面向宽窄不一、培养方案貌合神离、课程标准无法落实、培养质量缺乏跟踪等等。对于学生来说，最直接的感受就是课程内容重复性大，层次不分明，教学方法仍然偏刻板，学习兴趣和主动性并不能得到充分调动，多样化的学习方式也得不到充分尊重和激发。

3）招生制度制约了中职生源的高职阶段适应性。当前中高职衔接招生制度存在以下弊端：转段考核科目比重设置不合理，考核方式欠规范；中职学校生源不足，录取门槛低；中考招生阶段选拔制度缺失，表现在三二分段选拔考生的评价途径与选拔制度不完善，转段考核淘汰率低，选拔作用不突出。导致衔接生源普遍缺乏竞争意识与上进精神，从而影响了他们对高职阶段学习的适应能力。

中高职阶段的学生正处于心智走向成熟、人生观和职业观正在形成、未成年人向职业人过渡的时期。上述问题都充分显示出学情分析的必要性，只有充分考虑学生成长的需求，才能为教育工作打好科学发展的基础。

2 以学情分析为基础的培养模式构建

中高职衔接不是中职教育和高职教育的简单链接，而是两个不同教育层次的复杂匹配。面向适应经济发展方式转变和服务现代社会产业体系建设的职业教育，从入学——培养——就业的整体学习过程中将衔接贯穿始终，重点关注教学过程中基于学生特点遴选教学内容、改革教学方法、实施教学评价，以达到观照学生身心发展、促进学生能力提升的目的。

2.1 转变教育理念

要关注中职生源学习特点和身心发展规律，首先就要进行教育理念的转变。树立以学习者为中心的教育理念，要在实践层面上实现三个转变：既然教育是师生之间的交流活动，那就应从关注标准向关注人转变；既然教育是让学生有所获得，那就应从关注教改向关注学习转变；既然教育是让学生有所提高，那就应从关注条件向关注结果转变。

2.2 明确差异化培养目标与层次化的教学内容

学习内容似熟非熟、似懂非懂的情况是阻碍中职生源继续学习、深入探究的主要原因；与普通高中学生不同的学习经历也要求对中职生源要有不同的培养目标。构建以学生为本的培养模式，应将切入点定位在与普高的差异性以及中职的层次性上。强调中职是基础，高职是中职的延伸和拓展、深化，强化中高职教育内在的逻辑关系。［2］

汽车检测与维修专业2009年成为广东省首批自主招生中高职衔接试点专业，2010年开始试点“对口自主招生三二分段中高职衔接人才培养”工作。专业首先明晰了与中职培养目标的层次性，暨中职培养“汽车护士”，主要培养学生汽车维护、修理和基本检测的能力，达到汽车维修中级工水平；高职培养“汽车医生”，主要培养学生汽车综合检测、故障分析和诊断的能力，达到汽车维修高级工水平。为此，专业与对口的中职学校多次研讨，构建了“汽车维护”—“汽车维修”—“汽车检测与诊断”层次递进的课程体系，见图1。注重中高职阶段课程内容的逻辑性和递进性，突出课程内容在难度、深度、广度和能力级差上应有的区别，促使学生重点关注差别和进步。

2.3 选择突出学生学习特点和个性发展的教学方式

相比普高生源而言，中职衔接生源学生在课堂上的可控性较差。表现为对系统知识学习积极性不高，课堂纪律不佳，教学过程中易于提出课本范畴以外的问题，教师完全按照预定步骤教学存在难度，预成性教学不适应中职生源。因此，应依据学生反映对教学方法进行动态调整，有效激发学生的自主性和积极性，从而提升教学效果。以汽车检测与维修专业为例：

1）以学生特点分析为起点。从学习心理来看，选择中职教育的学生大多对于系统性、识记性的理论知识缺乏兴趣和能力，理论知识基础薄弱，更倾向于活动性、经验性的技能型知识学习；从学习基础上看，中职毕业生已经具备了3年的汽车专业理论与技能学习，并且通过顶岗实习具备相应岗位的实践经验。与普通生源相比，在前期学校学习与社会实习实训相结合的环境中接受了更丰富也更复杂的信息。与此相对应的是他们的学习目标更不确定，学习的主动性和自律性不足。要依据中职生源的诸多特点，采用契合的教学方法。

图1 汽修专业课程体系

2）注重教学方法的多元化。基于学生特点，秉承生成性教学理念，在对中高职衔接班进行教学时，采用多元教学法，重点突出项目化、活动性和合作性。采用校企合作引入项目、采用“翻转课堂”的学习方式、依托技能竞赛培养学生等方式方法能够有效激发学生的学习积极性，发挥团队合作的作用，快速提升自己的专业能力。学生通过取得优异的成绩以促进自我效能感的提升，明确学习目标，激发自我实现的潜力和动力。

3）突出实践教学的主体作用。实训基地建设为专业教学的组织和实施提供了重要的支撑和保障，专业依据中高职衔接错位发展的培养目标，引入校企合作资源建立汽车车辆服务中心，突出了三个特点：一是基地环境实境化，引进汽车企业生产环境标准和汽车4S店销售环境标准，为学生提供实境化训练环境；二是基地使用生产化，基地按照企业模式进行运作；三是基地运作社团化，该基地作为学生创业平台，对校内教师及社会人员提供汽车维修及保养服务，实现汽车、机电、经管、电信等多专业共享。

2.4 构建突出结果导向和自我感受的学习效果评价体系

长期以来，教学评价更多关注教师“教”的结果，以此作为教学改革、教师评价的重要依据，但是对于学生“学”的效果，尤其是学生的主观感受，却没有真正被重视。因此需要构建一种以结果为导向、以自我感受为主的学生学习效果评价体系，以期客观分析和评价学生学情特点与诉求，检验培养效果，并以此作为深入开展专业教学改革的依据。

1）以调研和访谈为主要手段，弥补学习主体评价缺位。学生调查中反映出：中高职衔接生源基于中职学习基础对专业及就业前景的认可度高于普通生源，他们普遍表示自己适应现阶段学习，不但在专业实践课的喜好程度和掌握程度的认可度高于普通生源，在公共文化课同样如此，他们认为自己适应现阶段教学，对课程安排的认可度也比较高，他们认为自己能遵守规章制度、自我约束能力较强，热爱参加集体活动，在大学阶段自我进步、自我提升明显。由此可见，学生对课程、对学习积极性、对自我成长的认可度都是比较高的，这可能是由于目前中高职衔接班级单独编班，衔接生源和普通生源处于相对独立的学习环境，普高生源，大多数被自我定位为高考的失败者，而分段生源几乎在上中职开始就是“优胜者”，在前几年的招生中几乎没有淘汰，自认为相对优秀且更有自信。

2）以课业成绩及竞赛表现为内容，代替教师主观印象。调查显示，教师认为中高职衔接生源学生对现行教学不适应、缺乏学习兴趣和主动性、自我约束能力差、课堂纪律不佳，学习成绩不如普通生源、自我评价低、不够自信等等。但是，以应用电子专业为例，在课程学习方面，公共课程的学习上中高职衔接班成绩较为平均，哲学政治类与数学两门基础课的总体水平弱于普高生源，而英语更占优势。专业课程中要求动手能力较强的家用电器测试类课程等有明显优势，生产类课程及电子线路CAD则弱于普高班。学生竞赛方面，以全国职业技能大赛的芯片检测与维修赛项为例，通过选拔发现具备优秀专业技能素养的学生约占学生总数的2%～3%，均来自于中高职衔接生源。通过成绩、学情进行对比分析后，发现中高职衔接生源在理论课程学习上与普高生源各有所长，实践课程和动手能力上有一定优势，技能竞赛上有突出表现。［3］

3）以关键指标为结果导向，说明社会认可程度。毕业生就业情况调研已经开展多年，但由于指标庞杂分散，对于分析学习效果聚焦度不够。因此仅选择初次就业率、专业对口率、起薪点三个结果性指标作为对比分析衔接生源和普通生源的关键指标，见表1。以连续三年应用电子技术专业毕业生就业情况统计为例，总体上中高职衔接生源的培养质量及社会认可度与普通生源并无明显差异。［3］

表1 连续三年应用电子技术专业毕业生就业情况统计

从学生方面来看，基于学生主体的、以学生自我感受和课业成绩、就业质量等客观结果相结合的评价体系，以课业成绩和竞赛结果代替教师的印象评价，以客观的数据对比说明教学的实际效果，同时便于激发学生学习主体感，促进学生更加成熟、理智地面对学业。从教师方面来看，师生评价差异和矛盾在很大程度上反映出我们的教师不够了解学生的学习特点和状态，从某种程度上可以认为不适应这个教学过程的可能是教师自己，教师要继续转变教育理念，进行不断的实践反思，从学生兴趣入手，探索研究适合中职学生学习特点的方式方法，而不是让中职学生适合教师的教学特点。

3 中高职衔接培养的制度建议

3.1 招生制度建议

中高职衔接三二分段的招生考试管理与监督体制有待完善，转段考核科目比重设置不合理，考核方式不规范，转段考核淘汰率低，选拔作用不突出等问题，严重影响了中高职衔接的生源质量。［4］

1）坚持科学的考核科目设置。衔接招生要体现理论与实践并重的职业教育特色，应强调相应职业领域的技能基础考核。高职院校加强过程参与以保证中职平时学业综合认定成绩的真实性，同时参考团队合作、社团学习、事物处理和文体素质等能力。

2）适当降低录取率，引入退出机制。针对当前高职生源质量不高的问题，建议适当降低录取率，增加学生的学习压力和竞争意识，提高学生学习的积极性。

3）引入行业、企业技术专业共同参与考评考核。在把企业或行业的岗位要求、目标、生产过程的操作能力，职业能力等具体细化到教学和考核过程中，使人才考核更加合理，更加符合经济社会发展的需要。

4）改进中职学校中考招生政策。高职院校对口专业应提前介入中职学校中考招生工作，参与制定中招方案、考核选拔、招生录取和招生宣传工作。

3.2 培养制度建议

1）确立经验层面到策略层面的培养目标，设立不同的培养方案。根据市场发展需求和区域产业岗位要求，按照职业分类和职业标准，确定技能型人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构，明确中职培养技能型人才和高职培养高端技能型人才的目标，分别制定培养方案，实现培养目标从低级到高级的层次衔接，完成从经验层面到策略层面的能力培养衔接。

2）开发模块化课程资源，进行生成性教学方法改革。在课程内容编制方面，以项目或模块为逻辑纽带，重组或链接完成项目所需要的理论知识点，有效避免内容重复，教师可根据学生的学习基础和兴趣点对内容进行灵活组合。［5］同时，教师应将整个教学过程看作动态生成而后内化和重构的过程，以提升学生的学习兴趣和学习效果。

3）打造生源互通的开放共享平台，促进学生身心协调发展。普通生源和中高职衔接生源各有优势特点，现行分班编制将两种生源进行分离教学，无法充分综合两种生源的优势，应进一步建立开放的平台，提供生源互通交流的多种渠道。学校层面开设面向全校学生的任选课程，使两种生源在理论课课堂进行交流沟通；专业层面开设面向专业的选修课程，突出在实践环节的交流和学习；课外开设学生社团，学生联合开展技能竞赛和创新活动，促进两种生源的交流、融合，使之取长补短，促进身心协调发展。

4）引导教师教育观念持续转变，落实以学习者为中心的教学模式。对于学情要进行深入、理性的研究，建立开放的师生交流平台，促进相互了解；建立长效的教学评价体系，及时收集学生意见，作为教师绩效考核、评优考核的重要依据，并反馈给任课教师，促进教师进行实践反思。探索学分制、参与式学习等制度和模式，关注个体的差异，进行有计划、有目标的教育。