在语篇阅读中提升高中学生的评判性思维品质

周华荣

引言

语言是思维的工具，思维是语言的核心要素。英语要为思而教，思维品质已然成为英语学科四大核心素养之一。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》中对思维品质目标的描述是：“能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，初步具备运用英语进行独立思考、创新思维的能力。”（教育部2018）这意味着思维品质，特别是评判性高阶思维能力的培养将不再是特优学生的发展目标，而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求（张金秀2016）。

语篇是思维的载体，阅读教学是高中英语教学的主要阵地。语言教学应该围绕语篇进行。学生只有围绕某一具体语篇，在某一特定语境的基础上，获取、梳理、整合语言知识，深化对语言的理解，才能促进语言的学习、技能的发展和思维品质的提升。

一、评判性思维

评判性思维（critical thinking）一词源于希腊语kriticos，该词暗指“有辨识能力的思维和判断”，其基本能力包含解释、分析、评估、推论、说明、自我校准等。基于对评判性思维的认识，苏格拉底提出了“助产术”，杜威提出了“反省性思维”，布隆姆也提出了著名的“高阶思维”源自认知目标分类系统——“金字塔”，这个系统包括6 个连续的层级：记忆、理解、应用、分析、评估和创造，其中分析、评估和创造构成了高阶思维，等同于评判性思维。

从评判性思维的演变来看，人们对评判性思维的特点逐渐达成了共识。评判性思维主要是对相信什么和干什么作出判断，这种判断需要有分析和评价。评判性思维的分析和评价需要做到清楚、准确、相关、有深度，并具有严格的逻辑性。在此基础上，还要有严格的推理，这种推理具有合理的框架，推理过程具有明确的目的性。推理过程中使用的数据必须得到相应的解释，概念、概念的内涵和外延都必须表述清楚。只有做到这些，才能够称得上是科学的评判性思维。

二、目前高中英语阅读教学存在的问题

目前，高中英语阅读教学主要存在以下不利于学生评判性思维发展的问题。

第一，侧重对词汇、句型等语言知识的理解和记忆，忽视词汇在语境中的具体含义，缺乏通过上下文内容猜测词义、理解词汇的外延及通过词汇来理解其所传达的情感和态度、写作意图等信息。

第二，侧重语言形式的教学，缺乏语言意义的建构。

第三，侧重对文本浅层信息的解读，缺乏对文本深层含义的分析。由于教师的文本解读意识、解读能力欠缺，大多数英语阅读教学处于浅层阅读状态，停留在对文本表面信息的获取和梳理上，缺乏对文本深层隐含信息的挖掘和思考。

第四，侧重教学活动形式的多样性，忽视了语言学习的真正规律。目前，很多阅读课看似很热闹，教师在课堂教学中运用略读、扫读、找课文大意、猜词、组织对子活动和小组活动等教学策略，但很少思考这些活动是否符合语言学习规律、是否构建了文本的意义、是否点亮了学生的思维。

三、在语篇阅读中培养高中学生的评判性思维品质

本文以人教版高中英语教材为例，结合教学实践从以下几个方面探讨如何在语篇阅读教学中提升学生的评判性思维品质。

（一）分析语境——抓住关键词

词汇学习不是单纯的词语记忆，也不是独立的词语操练，而是结合具体语境、在特定主题下开展的综合性语言实践活动。学习词汇，不仅要理解具体词语的功能、内涵和外延，还要结合具体语境理解使用者的意图，即所传达的隐含的人物态度倾向和因果关系。

案例1：

选修8 Unit 2 using language 部分The return of dinosaurs?是一篇典型的议论文，陈述了不可能克隆恐龙的观点。教师针对“But in fact we are a long way from being able to clone extinct animals.”这句话提出问题：“Why is it still a long way for us to go?”引导学生从下文的信息中提取关键词still experimenting，new，only began 等，并推断作者的观点——small possibility of cloning dinosaurs。

案例2：

必修3 Unit 1 using language 部分A sad love story 讲述了两个爱情故事。在讲解“Well，he was not going to hold his breath for her to apologize.He would drown his sadness in coffee.It was obvious that the manager of the coffee shop was waiting for Li Fang to leave—he wiped the tables，then sat down and turned on the TV—just what Li Fang wanted!A sad Chinese story about lost love.”时，教师要求学生先通过上文猜测短语hold his breath/drown his sadness in coffee 的含义，再联系下文just what Li Fang wanted 推测当时李方的复杂心情：worried，upset，sad。

（二）深挖文本——巧设问题链

问题链是指教学过程中系统性地提出的一连串问题。这些问题有中心，有序列，相互独立又相互关联。从形式上看，它们是一问接一问，一环扣一环；从教学目标上看，它们是步步深入，由此及彼。学生在回答问题的过程中，对语篇的篇章、段落、句与句之间的逻辑关系逐步深入理解，思维训练逐层推进，从而提升评判性思维。

案例3：

选修8 Unit 2 using language 部分The return of dinosaurs?中，作者在阐述恐龙无法克隆的一个理由时这样描述：“All efforts of cloning an animal will be in vain if there is not enough diversity in the group to overcome illnesses.Diversity in a group means...The great drawback to cloning a group of animals is that they would all have the same arrangement of genes and so might die of the same illness...”为了引导学生深入理解diversity 对生物种群的意义，教师设计了以下问题链：“What’s the meaning of‘diversity’?What does‘diversity’refer to in this passage?What is its advantage?And what is the drawback of cloning without enough diversity?”通过回答一系列问题，学生不仅真正明白了diversity 在克隆工作中的作用，还了解了作者为支撑其观点用了正反说明的方法。

案例4：

必修3 Unit 3 reading 部分The million pound bank note 中“The fact is that I earned my passage by working as an unpaid hand，which accounts for my appearance.”这句话中有三个新词或短语（画线部分）给学生的理解造成了一定困惑。教师首先通过构词法让学生猜测passage/unpaid 的含义，然后结合文本配的插图提出以下问题：“What appearance did he have at that time?What kind of unpaid work might Henry do on the ship?Were there any difficulties for him on the ship?What good quality helped Henry survive on the sea?”通过这四个问题，学生根据图片亨利（Henry）的形象分析他可能的遭遇，想象他从事的工作和困难，再评价有助于他成功抵达异国的性格方面的因素。这四个问题从理解到分析，最后到评估，思维的层次不断推进。

（三）系统思维——创设思维导图

针对语篇信息繁杂而零散的文本，教师可创设表格、网络图、流程图、树形图、时间线等，化繁为简，化零为整，在引导学生构建语篇结构图示的过程中，通过分析、综合、概括等思维活动，培养学生系统化和条理化的思维习惯（黄维强2017）。而且针对不同体裁的文本，思维导图有不同的优势，如帮助学生理清记叙文故事逻辑，帮助学生抓住说明文主旨大意，帮助学生理清议论文逻辑顺序并提取关键信息，帮助学生梳理散文人物情感变化等。

案例5：

必修3 Unit 2 workbook 部分reading task 是一篇议论文，围绕是否要在小镇建麦当劳阐述了正反两方的观点。但是理由的呈现并不是很清晰，需要学生从众多信息中提取关键词，筛选相关信息，这时思维导图的条理性和逻辑性的优势就体现出来了。学生在思维导图中用不同的颜色标注了关键词，围绕关键词摘录关键句，将主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，不仅方便读后复述，还有利于类似体裁写作。

案例6：

必修3 Unit 5 reading 部分的文本是一篇记叙文，讲述了两名大学生坐火车横穿加拿大的故事，文本的后几段花大笔墨描述了他们的行程和路上的所见所闻。为帮助学生梳理作者途经的每一个地点和见闻，教师设计了具有文本特色的流程图，引导学生找出途经的城市，并用关键词标注其特点或作者印象，然后让学生在图示的帮助下对作者的旅途作简单介绍。在本环节中，学生的记忆、理解、概括、运用的思维能力得到了训练和提升。

（四）解决问题——设置模拟情景

模拟情景是指把学生带入真实生活情景中，让学生扮演不同角色，解决当下的问题。在模拟情景中，学生需要了解问题的关键，假设各种可能的解决方法及其优缺点，从而找到最合适的解决方案。

案例7：

必修2 Unit 5 reading 部分的练习中有一个很好的问题情景：在印度尼西亚（Indonesia）有一个野生公园被当地农民侵占用来种植咖啡，假设你是WWF（世界自然基金会）工作人员，你会如何解决这个问题。教师让学生6 人一组讨论，列出各种解决方案的优缺点，并针对缺点深入思考，选出小组认为比较完美的解决方案并在全班阐述。阐述时，其他小组可以提出问题，由阐述者进行解答，最后全班评选出最合适的解决方案。这个模拟活动调动了学生分析问题、预设结果、比较方案、论证方案可行性等思维能力。在这一过程中，学生的参与热情高涨，认为比较完美的解决方案是：农民退出公园种植，政府选择一块合适的土地让部分农民继续种植咖啡豆，启动帮扶计划，对其余农民进行免费技能培训，帮助他们从事其他工作。同时，政府出台条例保护公园野生动植物，对违规行为进行适当惩罚。另外，政府和WWF还要大力宣传野生动植物的不可替代性及公园对当地的意义，提高农民保护野生动植物和环境的意识。整个模拟活动只有短短的15 分钟，在组内讨论和组间辩论中，提升了学生的评判性思维能力。

四、评判性思维能力与考试成绩的相关性

目前，高中英语阅读教学忽视学生评判性思维培养的原因之一是“教师没有认识到评判性思维与考试成绩的相关性，对高中学生英语水平测试以英语知识和综合运用能力为主，重视知识技能，而忽视评判性思维能力的考查”。但是，这种观点与《高考考试大纲》对思维品质的要求相去甚远。

例如，对2017 年高考英语全国I 卷阅读理解部分的分析：语篇围绕人与自我、人与社会、人与自然三大主题，涉及应用文、记叙文、说明文、议论文等多种体裁。阅读理解涵盖了《高考考试大纲》中所列的考生应具备的理解能力：（1）理解主旨要义（第31 题）；（2）理解文中具体信息（第21、22、24、25 等题）；（3）根据上下文推断单词和短语的含义（第33题）；（4）根据所读内容作出判断和推理（第30、31等题）；（5）理解作者的意图、观点和态度（第23、27题）；（6）理解文章结构（第29 题）。

由此可见，高考阅读理解中考查学生评判性思维的比重很大。不仅如此，在平时的阶段性测试中，评判性思维也有所体现。以2018 年5 月17 日笔者所在学校周练卷为例，在阅读部分，学生错误率最高的几道题目分别为：

24.What’s the purpose of the Malala Fund?

26.What can be inferred from what Malala said while accepting the award?

29.What do Massachusetts lawmakers suggest?

31.What’s the best title for the text?

34.As for aisles，what do supermarket managers most care about?

35.What impression does a supermarket try to give shoppers by making each area different?

从这些题目不难看出，高考阅读理解题考查判断、推理、归纳、辨异等评判性思维能力。因此，评判性思维倾向与考试成绩的相关性很大，而且往往是区别中等生和优等生的关键能力。

结语

阅读的终点并不是获取语言知识，而是培养学生的评判性思维。在高中英语阅读教学中，教师只有转变观念，提高自身的评判性思维能力，深度解读文本，抓住激发思维的关键点，设计提升思维的教学活动，才能培养出具有评判性思维的学生，促进学生学科核心素养的达成。