高职翻转课堂的知识解构与学习体验

刘高远

（焦作大学人文学院，河南 焦作454003）

与传统教学模式相比，翻转课堂将课堂内外的关系作了“翻转”。 传统教学在课内由教师进行知识性传输， 课外放任学生的知识内化与运用；而翻转课堂将知识传递放在课前进行，让学生自主安排学习， 课内时间则设置体验式学习任务，教师引导学生对所学知识实现情境式内化。 课堂翻转了，教师作为课堂的设计者、组织者、引导者， 教学观念与思路也应随之进行翻转性革命，解决如何有效利用课堂学习时间这个核心问题，提高学习效能，提升学习层次。 翻转后的高职课堂一般从案例分析或任务分解开始实施教学，这在本质上是对知识的解构，而解构知识的目的是追求创新式建构，高职课堂在对知识、技术的应用、评价中完成学习体验，形成新的学习模式。

1.案例导入与知识解构

1.1 案例分析是知识解构的途径

解构相对于结构而言，即结构分解。 结构是指实体事物规定性的空间关系或抽象事物的内在逻辑关系，它有可能是自然存在、生长或发展而来， 由若干具有确定关系单元构成集合总体。以案例教学的知识解构为例，教师课前精心选择或编辑的教学案例具有典型性，所反映的本质问题和教材所学章节的重点知识内容相吻合。 如果将这部分知识看作一个整体，知识解构就是对这部分知识所作的分解。

知识的解构途径从案例分析开始。 教学案例选用一个冲突性问题或启发性故事，如行政沟通的书面沟通教学，用“沁阳和泌阳”案例说明书面沟通语言的严谨要求。 案例的情节是，1930 年中原大战，冯玉祥与阎锡山结成反蒋联盟，战前命令军队开赴沁阳会合，但为冯玉祥撰写命令的作战参谋将“沁”写作“泌”，会合地点由豫北沁阳变成了豫南泌阳。

如果案例只讲把一个字写错了，那么这是事实型案例，解构出对应的知识点是“编码”；如果案例讲因为写错一个字导致战争失败，那么这是探究型案例，解构出对应的知识点是“信息流支配物质流”； 如果案例进一步追问如何防止此类事故发生，那么这是解决型案例，解构出对应的知识点是发文程序的“审核”与“签发”。 知识点、知识群、知识体系在案例中虽然不作直接的文字阐述，但因案例材料与其对应，是能够通过案例分析解构出来的。

1.2 知识解构是案例分析的目的

案例分析的目的不是说评书讲故事，而是要透过浅层现象析理出相关的深层知识点、 知识群，并联系所在知识体系、知识架构，进行深入解读。 在“沁阳和泌阳”案例中，作战参谋写错字是沟通的编码环节出错，我们从案例解读出“编码”的知识点，而“编码”从属“信源-编码-信道-解码-接受-反馈”的知识群，这个知识群构成信息沟通的过程模型，属于信息沟通知识体系。 显然，“编码”这一知识点并不是狐立的，也不是临时创新出来的，而是从原有的知识体系当中解构出来的。

高职案例教学、项目教学的一个假设是代入可能，认为相同技术工作由一些相同的步骤与方法构建而成，一个操作组合中通用的方法、技术或程序， 能够替换到另一个相似操作组合中应用。 比如书面沟通模拟训练中的文字应用标准、校对程序与校对符号可以应用到真实的工作实务之中。 翻转课堂案例分析中所作的知识解构，可以举一反三，触类旁通，把方法、技术、程序应用到类似训练与实际工作中去。 可以说，知识解构能力是知识建构能力的基础。

2.情境体验与学习层次提升

2.1 仿真的学习过程

翻转课堂把教学的灌输环节前置，腾出了大部分课堂时间，可以安排体验式教学。 按照布鲁姆教育目标分类法，识记、理解和应用的脑活动学习属低层次学习，而分析、评价和创造的行动式学习才是高层次学习，高职翻转课堂上的案例教学、项目教学改变学生在知识灌输中的被动状态， 提高运用所学知识来分析和解决问题的能力，可以获得更高层次的学习成效。

在小组讨论完成后，为让学生先练习文字修改与校对，要求学生汇总小组讨论意见，形成书面报告，再用电脑打印出来，然后交换稿件，作文字修改与校对练习。 有学生认为这样做太 “麻烦”，但正可说明书面沟通准备的时间成本高、受到书写表达能力限制的特点， 激发学生挑战任务，培养积极探索的进取精神。 事实证明，学生交互修改与校对真实的稿件能够获得更深刻的学习认识。

撰写书面的小组讨论报告没有标准答案，相关知识涉及现代汉语、应用写作、秘书学、行政管理学、文书学等多门科目课程的学习内容，这就要求学生归纳整理小组讨论情况之后，还要联系所学知识，补充所缺知识，才能写出一份像样的书面报告。

2.2 协作的学习关系

案例讨论、 项目训练的最好形式是分组，小组协作是翻转课堂真正意义上的学习方式。 “沁阳”的电报稿错了一个字，这究竟是冯阎军事失败的主因还是次因， 或者只是一个影响因素，这个问题可以作深入的解构性思考和广泛的群组性讨论。 各小组在讨论案例时由组长协调组织，教师不加干涉，每个人都有权提出问题、交流意见、分享观点，通过小组内、小组间充分的交流，让见解相互佐证；通过激烈的争辩，使睿智的质疑碰撞出思想火花。

电报稿错了一个字，怎么错的，为什么会错，怎样避免错误发生， 需要培养良好的知识素养、写作能力、书写习惯，并遵守完善的校核流程与审核制度，多做书面修改与文字校对的练习。 行政工作是协作方式，需要沟通与协调，也需要规范， 我们给学生设计的这项文稿修改与校对任务，要求按发文程序分组完成。

校对任务可以采用对校法、折校法，也可以采用读校法， 而读校法必须由两人合作完成，重要的文稿则要求采用两种以上校法，并至少有两人参加校对，需要通过协作完成。 每个学习者可以发挥自己的探索能动性，通过经验交流取长补短，完成各自的操作任务，为团队整体工作提供有效的建议和成果支持。

2.3 真实的体验情境

建构主义理论认为学习过程应当在特定的情境中完成。 教师为教学设计的案例能引起学生讨论，发布的任务需要大家协作完成，这样就将学习时间和智慧空间还给了学生，让学生通过讨论、对话、协作，把学习气氛活跃起来，构建起一个动态的交互式课堂情境。

文字修改与校对要求认真细致， 严谨周密，与作业本上错几字扣掉几分的意义不可同日而语，一旦发现文字和编辑问题，必须准确使用校对符号及时加以改正；需要另起段、上下移、左右移时标注什么符号， 是标在文中还是标在页边，也容不得半点马虎，要本着对工作高度负责的态度，改正观念表述和逻辑结构上不准确提法及不妥的遣词造句， 清除语法修辞上的差错和毛病，达到真正的学习高度。

案例教学和项目教学不必告诉学生应当怎样去做，可以由学生自己去探索、发现，按照自己的想法规划步骤，实施创新，这种学习过程是知识的建构过程。 学生在必要时可以引入课堂外部知识，联系之前所学知识，补充所缺知识，这就需要主动寻找问题，解构知识，缜密规划，通过自主地试错、反思、创新来完成学习任务，建构起实践的情境知识体系。

3.教师的教学设计与课堂主导能力

3.1 教师的教学设计能力

高职翻转课堂要求教师善于根据教学进程规划学习内容，提升课堂设计能力。 案例教学法是以案例为材料的教学方法，教师考虑学生的能力层次和学习需求，学会做案例评估，审慎选择适度、适用的教学案例为教学服务。 案例形式虽然丰富多彩，千差万别，在备课时必须评估案例是否对应教材学习的知识点，并形成问题，看是否能够引发学生的讨论，另外，还要考虑案例的真实性、可读性和可操作性，以激发学生的学习主动性和积极性。

当前适合高职教学应用的案例还比较少，教师要注意搜集案例材料，学会亲自动手编写教学案例。 教学案例通常采用单案例结构，在代表性和倾向性上有所侧重，不要搞得太复杂。 好的教学案例要紧扣教学内容，突出重点，内容全面，适于学生运用专业方法与手段解决实际问题，锻炼学生提高分析问题和解决问题的能力。

项目教学按实际工作逻辑设计教学思路，对培养学生动手能力有独特优势。 教师把工作任务分解成一个个具体的工程事件，从体验者的角度设计课堂结构，按任务进程安排教学步骤，在生动、活泼的课堂氛围中启迪智慧，训练能力，以真实的课堂情境和艺术化的课堂结构完成教学。

3.2 教师的课堂主导能力

教师布置课堂学习任务只给材料、工具和目标， 让学生自己想办法来实现细节上的分析、设计与操作。 教师在课堂上所扮演的是设计者、引导者和激励着的角色，充分尊重学习者的主体地位，对学生表现进行跟踪观察，及时发现学生的新颖见解，关注学生方法的独特之处，给予启发、引导与激励，教会学生区分什么是有关的，什么是无关的， 通过对无用或暂时不用的那部分材料、方法、工具的过滤，从中找出重要的东西，并解释相关或因果关系，探究影响结果的因素或原因，为学生发挥技术支持、方法建议、方向引导与信心支撑的主导作用。

高职教学是师生共同参与、能者为师、教学相长的实践过程， 教师要发挥好过程主导作用，掌控课堂节奏， 使学生在翻转课堂的学习情境中，所学到的不仅是专业知识与技能，更重要的是学会怎么组织成一个团队， 怎样管理一个团队，培养起团队意识，通过沟通与交流将碎片化的知识点进行有效整合, 通过知识内化达到知行合一，完成技术与人文的完整知识建构。