斯波斯基的教育语言学思想

邓世平

(南京林业大学 淮安校区,江苏 淮安 223005)

一、引 言

在探索外语教育转型升级路径的背景下，教育语言学这一在国外发展数十年的学科逐渐吸引了我国外语界的目光。当前，已有学者对教育语言学的产生与发展、学科定位、学科特性、研究范围、研究范式、研究启示等问题进行了许多有益探讨。[注]姜风华.教育语言学的超学科性初探[J].牡丹江大学学报,2012,(6);赖良涛.教育语言学:一个社会符号的模式[M].北京:外语教学与研究出版社,2015.赖良涛.西方教育语言学研究述评[J].外国语言文学,2015,(2);李亚果,毛浩然.国外教育语言学研究四十年述评[J].中国外语教育,2015,(1);梅德明.教育语言学的学科内涵及研究领域[J].当代外语研究,2012,(11);钱亦斐.国内外教育语言学发展现状及研究趋势综述(1972～2015)[J].外语教学理论与实践,2017,(1);沈骑.教育语言学的学科创新及对我国外语教育研究的学科意义[J].外语与外语教学,2016,(3);沈骑.教育语言学何为?——教育语言学的学科特性及其启示[J].当代外语研究,2012,(11);杨梅,毛浩然.国外教育语言学初探:前沿、趋势与启示[J].鄂州大学学报,2014,(11);俞理明,严明.教育语言学思想:兴起、发展及在我国的前景[J].外语与外语教学,2013,(5);张东辉.美国教育语言学的学科发展及对我国的启示[J].语言教学与研究,2008,(5);周晓琴,许焕荣.中外教育语言学学科发展述评[J].杭州电子科技大学学报:社会科学版,2008,(S1);邹为诚.教育语言学——我国外语/二语教师的精神家园[J].外语与外语教学,2016,(3).作为学科的创始人，斯波斯基的主张受到了广泛关注，在以上研究中时常被提及。不过，鲜有学者对其教育语言学思想的源流、特征、接受、影响等问题开展全面系统的研究；本文通过梳理有关文献，意图在现有研究成果的基础上对这些问题做出解答，勾勒出斯波斯基教育语言学思想之全貌，希冀以此为基础推动我国学术界对教育语言学的理解，进而服务于我国的外语教育改革。

二、源流

教育语言学这一术语的使用始于斯波斯基1972年在第三届应用语言学大会上宣读的文章，但教育语言学的诞生实非偶然，作为当时的一门新兴学科，其出现既是解决现实问题的需求，也有理论上的坚实基础。可以说，正是现实与理论的双重动力催生了教育语言学。

(一)现实

教育语言学源于20世纪60年代的美国，其时教育界遇到了诸如教育中的语言障碍、弱势语言及方言的地位、国家语言教育政策、言语社区与学校的关系等一系列涉及语言教育的具有普遍意义的问题。[注]梅德明.教育语言学的学科内涵及研究领域[J].当代外语研究,2012,(11).其后，伴随着接踵而至的去殖民化和全球化浪潮，语言教育的重要性在世界范围内变得日益突出，这一方面体现为人们的语言学习热潮，另一方面，越来越多的教育系统也开始重视对教师和学校管理人员进行与教育有关的语言学方面的培训。一系列亟待解决的现实问题促使从事应用语言学研究的学者将研究重点聚焦于社会现实尤其是教育实践中语言(学)与教育的互动关系。其时，斯波斯基正在美国新墨西哥大学主持一项纳瓦霍语阅读科研项目，研究范围涵盖母语的作用、阅读教学、语言测试、二语教学法、教师培训等方面，涉及诸多与教育实践密切相关的语言问题。斯波斯基正是在解决这些问题的过程中开始逐步构建教育语言学的研究框架。

(二)理论

正如斯波斯基所说，一个像纳瓦霍语阅读研究这样看似简单的研究项目，却需要语音学、句法学、语义学、历史语言学、社会语言学、心理语言学、计算语言学等诸多学科的理论作为支撑。[注]Spolsky,B.The Navajo Reading Study：An Illustration of the Scope and Nature of Educational Linguistics[A].In J.Quistgaard,H.Schwarz,and H.Spong-Hanssen (eds.) Applied Linguistics：Problems and Solutions-Proceedings of the Third Congress on Applied Linguistics,Copenhagen 3[C].Heidelberg：Julius Gros Verlag,1974.因此，理论上的准备是斯波斯基提出教育语言学思想的基础和保障。如前所述，当时的社会现实呼唤一门聚焦语言与教育互动关系的学科，但如果没有理论上的积累，教育语言学也必然是空中楼阁。让教育语言学的诞生成为可能的，是当时语言学和应用语言学研究的发展：转换语言学的发展催生了心理语言学，转换语言学对变异的忽视促使社会语言学产生；社会语言学将研究焦点由“语言能力”转变为“交际能力”，把语言和语言学习置于社会情境之中，带来了语言学习理论的革命。[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.在俞理明、严明看来，斯波斯基的主张的确受到了Hymes“交际能力”说的影响。[注]俞理明,严明.教育语言学思想:兴起、发展及在我国的前景[J].外语与外语教学,2013,(5).梅德明则认为斯波斯基教育语言学思想的语言学基础是描写主义和功能主义。[注]梅德明.教育语言学的学科内涵及研究领域[J].当代外语研究,2012,(11).赖良涛也指出，斯波斯基一方面认为对教育语言学来说最合适的语言学理论是功能主义，但他为了表现对语言能力和交际能力的同等重视，实际采用的却是Chomsky形式主义和Hymes功能主义的混合物。[注]赖良涛.教育语言学:一个社会符号的模式[M].北京:外语教学与研究出版社,2015.实际上，斯波斯基是将普通语言学理论与社会语言学、语言学习理论、心理语言学整合在一起，共同作为理论参照[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.，从而构建起最初的教育语言学理论体系。斯波斯基将应用语言学(心理语言学、社会语言学等)称为教育语言学的“母体”[注]Spolsky,B.The Navajo Reading Study：An Illustration of the Scope and Nature of Educational Linguistics[A].In J.Quistgaard,H.Schwarz,and H.Spong-Hanssen (eds.) Applied Linguistics：Problems and Solutions-Proceedings of the Third Congress on Applied Linguistics,Copenhagen 3[C].Heidelberg：Julius Gros Verlag,1974.，但他同时强调，他提出“教育语言学”是出于对传统应用语言学的不满：一方面，广义的应用语言学似乎无所不包(语言理论、语言历史、语言描写除外)，无所不包意味着什么都不是，而狭义的应用语言学就是语言教学甚至外语教学法，无法诠释语言与教育实践的互动关系；另一方面，长期以来，语言学理论被认为可直接应用于语言教学，这给后者带来了很多问题，而实际上语言学理论很难直接用于教育实践，也无法解释语言教与学的过程，“应用语言学”之名容易对人产生误导。[注]Spolsky,B.Hult F.M.The Handbook of Educational Linguistics[M].Wiley-Blackwell,2008.

综上所述，斯波斯基提出教育语言学的主张体现了教育实践的变化，适应了社会的现实需求，与应用语言学(早期主要是社会语言学和心理语言学)属一脉相承但又实现了视野和框架的突破。教育语言学与教育实践相关，以语言学为重要基础。[注]Spolsky,B.Hult F.M.The Handbook of Educational Linguistics[M].Wiley-Blackwell,2008.

三、特征

尽管对于斯波斯基教育语言学思想的渊源和基础，学界还存在分歧和不解，但教育语言学这一学科的发展壮大却是事实。可以说，教育语言学几十年以来的发展除了有现实需求和理论积淀的“天时”因素外，这一学科自身所呈现的特征是其能够在语言学这根“电线”上找到属于自己的新位置的关键原因。[注]Van Lier,L.Educational linguistics：field and project[A].In J.Alatis (ed.) Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1994[C].Washington,D.C.：Georgetown University Press,1994.

(一)坚持以教育实践中的问题为导向

自创立教育语言学以来，斯波斯基在他的著作中不断强调教育语言学研究应该聚焦教育实践中的语言问题，通过运用各种相关理论与方法来解决具体问题，是教育语言学不断发展的基石。他自己在研究实践中一直也坚持以问题为导向的原则。例如，仔细审视斯波斯基提出教育语言学概念的过程，我们会发现他不是先提理论假设，然后到实践中去应用或者检验；他的做法是，在诸如纳瓦霍语阅读项目这样的研究实践中发现问题并思考如何整合相关理论和资源来解决问题，而有关学科研究范围和研究方法的理念便在这个过程中自然显现出来(emerge)，成为其教育语言学思想的一部分。不过，思想或理念的形成不是教育语言学的终极目标，实践、研究、理论三者之间应该是一个良性的互动过程，而在此过程中解决每一个关涉语言与教育相互作用的具体问题才是教育语言学的学科取向。

(二)聚焦语言与教育的互动

斯波斯基强调，教育语言学是语言学这一学科与教育这一实践行业(profession)之间的交叉[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.，有着明确的研究对象，即语言与教育之间的互动或交集。[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.传统观点认为语言学就像“钉子”，等待着“锤子”把它钉在某个位置，即所谓的“应用”[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.，听说教学法(audio-lingual method)就是这方面的一个例子。斯波斯基主张打破这种传统认识，他认为教育语言学既要从语言学领域汲取营养，也要考虑教育实践中的知识、技能和技巧[注]赖良涛.教育语言学:一个社会符号的模式[M].北京:外语教学与研究出版社,2015.；既要关注语言教育，也要关注“从语言到教育”以及“从教育到语言”等方面的问题。

(三)强调语言教育政策的重要地位

斯波斯基指出，教育语言学应为设计语言教育政策和实施语言教育管理提供基本数据和工具。[注]Spolsky,B.Hult F.M.The handbook of educational linguistics[M].Wiley-Blackwell,2008.在他看来，教育语言学研究必须有明确的政策指向性，这是教育语言学的一个典型特征。具体来说，教育语言学家的研究成果可以用来指导科学合理的语言教育政策的制定，如此一来，政策就可能更好地指导教学实践，另外，研究成果本身还可以用来引导有效的教学实践，贯彻好语言教育政策。[注]沈骑.教育语言学的学科创新及对我国外语教育研究的学科意义[J].外语与外语教学,2016,(3).教育语言学不仅强调自身研究成果对于语言教育政策的意义，也重视语言教育政策对教育实践和研究的影响，在斯波斯基看来，语言教育政策研究是教育语言学非常重要的一个组成部分，这一点可以从他主编的《简明教育语言学百科全书》中得到印证[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.，该书第二部分辟有专门板块研讨语言教育政策问题。因此，斯波斯基的教育语言学思想，可以进一步总结为“实践、研究、理论、政策”的互动循环。

(四)立足于学科整合，坚持语言学的基础地位

在创立教育语言学伊始，斯波斯基就提到学科整合的重要性。在其专著《教育语言学导论》中，斯波斯基阐释了教育语言学研究的理论模型，该模型整合了普通语言学、语言学习理论、心理语言学、社会语言学、二语教学法等有关学科领域的理论，意在为教育语言学研究提供理论基础。[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.学科整合可以说是斯波斯基教育语言学思想得以保持活力的秘诀，这也与该学科以实践中的问题为导向的特性相适应：为解决教育实践中关涉语言与教育相互作用的具体问题，可以整合任何相关学科的理论与方法。后来，斯波斯基对学科整合的视野做了进一步拓展，将有关语言学习的神经生物学、心理语言学、语言学理论、社会语言学与语言社会学、语言人类学、语言意识形态的政治因素、教育政策与体制等领域均纳入其教育语言学研究的理论参照体系。不过，在强调学科整合的同时，斯波斯基一直强调语言学是其教育语言学思想的基础[注]Spolsky,B.Hult F.M.The handbook of educational linguistics[M].Wiley-Blackwell,2008.，并明确指出，教育语言学虽与教育关系密切，但它仍应被视为语言学的一个分支。[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.

(五)倡导开展超学科研究

问题导向、学科整合的特性，使教育语言学在研究范式上提倡超学科性。斯波斯基指出，教育语言学研究应该汲取与正式或非正式教育相关的语言科学不同分支的知识，也要关注影响语言和语言学习水平的正式或非正式教育的各个分支[注]Spolsky,B.Concise encyclopedia of educational linguistics[M].Elsevier,1999.，以获得对每一个具体问题的深入和全面理解，只有这样才可能真正解决实践中的问题。也就是说，斯波斯基倡导的超学科研究不仅体现在研究视野的广度上，也体现在对问题理解的深度上。此外，超学科研究并不意味着可以将教育语言学看作围绕主题展开的松散研究领域；相反，教育语言学是一个连贯、逻辑统一的学科[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.，是一个具有主体地位的自立学科。

(六)关注社会因素，强调对“人”的重视

对社会因素的重视是斯波斯基教育语言学思想的一个明显特征。例如，斯波斯基在1989年出版的《第二语言学习的条件》一书中，提出了自己的二语学习条件理论，该理论清晰地体现了他的教育语言学思想。与其他二语学习理论相比，斯波斯基的语言学习条件模型更加强调社会语言情境的重要性。[注]Dekeyser,R.Conditions for second language learning：Introduction to a general theory.By Bernard Spolsky (review)[J].Language,1991,(3).受到加德纳“社会—教育”模式的影响，斯波斯基更加重视社会—心理方面的学习条件，从而拓展了二语学习理论的研究范围，这一点符合了时代要求，也正是其模型的优势所在。[注]Takahashi,S.Bernard Spolsky：“Conditions for Second Language Learning” (Book Review)[J].Applied Linguistics,1991,(4).另外，斯波斯基提醒研究者注意，语言学习者是一群有着个人愿望的生活在复杂社会现实中的活生生的人。[注]Hüllen,W.Book Review：Educational linguistics：An introduction[J].System,1979,(2).梅德明认为，人本主义和实用主义是教育语言学的重要哲学基础，而平等思想和均衡理念是其教育学基础。[注]梅德明.教育语言学的学科内涵及研究领域[J].当代外语研究,2012,(11).在斯波斯基看来，教育语言学研究者应该摆脱语言中心主义，多关注学习和使用语言的“人”，而非语言本身[注]Mccarty,T.L.Questions for Bernard Spolsky[J].Language Policy,2016,(4).，这反映出在他的人本主义框架中潜在地对语言学习者学习权利的重视。

四、接 受

斯波斯基的教育语言学主张在学术界引发了热议。讨论焦点主要集中于其教育语言学思想所体现的问题导向、语言与教育互动、学科整合与语言学的基础地位、超学科性等学科特征。学术界对斯波斯基的教育语言学思想有批评，也有肯定，总体上呈现出在批评中予以认可和接受的特点。

首先，斯波斯基“以问题为导向”的教育语言学主张得到了广泛认可。如Hornberger所说，斯波斯基提出的“问题导向”不是指语言学的理论问题，而是教育实践中的问题，因此又可以叫实践导向[注]Hornberger,N.H.Educational Linguistics as a Field：A View from Penn's Program on the Occasion of Its 25th Anniversary.[J].Working Papers in Educational Linguistics,2001,(17).，相比以前语言学以理论为导向的学科发展路径是一大突破，体现出研究领域宽广和多样的特点。

其次，斯波斯基将教育语言学的研究范围界定为语言与教育的互动关系，改变了以往将语言学理论应用于教育教学的单向做法，是一大创见。Hornberger指出，教育语言学研究领域的第一大特色就是教育与语言的融合，既探讨语言学对于教育的意义，又关注教育对于语言学的意义。[注]Hornberger,N.H.Educational Linguistics as a Field：A View from Penn's Program on the Occasion of Its 25th Anniversary[J].Working Papers in Educational Linguistics,2001,(17).

第三，关于教育语言学中语言学的地位问题，前面提到，斯波斯基强调了语言学在其教育语言学思想的基础地位，并认可教育语言学是语言学的一个分支。不过，为了表明他对以往将语言学理论直接应用于语言教育实践的态度，在强调学科整合的《教育语言学导论》一书中，斯波斯基只为语言学留了一个章节。对此，Hüllen认为斯波斯基过度重视社会语言学因素尤其是多语、多方言对教育语言学的影响，对语言学本身的应用关注太少，走向了另一个极端，语言学应该在教育语言学的学科框架中占有重要的一席之地。[注]Hüllen,W.Book Review：Educational linguistics：An introduction[J].System,1979,(2).斯波斯基试图摆脱传统应用语言学的羁绊和束缚，然而Hymes仍然认为斯波斯基的主张仅仅是对应用语言学的补充，算不上批评或修正。Hymes指出，真正的教育语言学的受众不应只是语言教育者，而应包括更广的范围，在实际研究中，教育语言学应该揭示和批判社会教育现实中存在的文化霸权。[注]Hymes,D.Book Review：Bernard Spolsky,Educational linguistics：An introduction[J].Language in Society,1980,(1).在学科构建的问题上，显然Hymes的批判视角更为明显。俞理明也对斯波斯基的学科构建观点提出了质疑：在斯波斯基的教育语言学模型中，似乎只有语言学对教育的作用，而没有教育对语言的作用。[注]俞理明,严明.教育语言学思想:兴起、发展及在我国的前景[J].外语与外语教学,2013,(5).赖良涛也指出，斯波斯基忽视了教育学理论对教育语言学的意义，致使其相关阐述缺乏深刻性和系统性。[注]赖良涛a.教育语言学:一个社会符号的模式[M].北京:外语教学与研究出版社,2015.总之，学界的疑虑主要在于语言学本身在教育语言学中的地位以及教育(学)对于教育语言学的意义这两个方面，对此，梅德明认为教育语言学的基础一方面是语言学；另一方面也包括教育学。[注]梅德明.教育语言学的学科内涵及研究领域[J].当代外语研究,2012,(11).虽然在学科基础上存在疑虑，但学界还是认可与接受斯波斯基通过整合社会语言学、人类学、心理学、社会学等学科的理论与方法来研究语言习得、语言使用、教育环境中语言权力与社会地位等教育实践中的问题的做法。

第四，关于教育语言学的超学科性问题，Hult将斯波斯基的教育语言学主张与Halliday做了比较，认为二者都将教育语言学定义为一个超学科的领域，其研究范围涵盖了从反思到行动的整个过程。[注]Hult,F.M.Theme-based research in the transdisciplinary field of educational linguistics[A].In F.Hult (ed).Directions and Prospects for Educational Linguistics[C].New York：Springer,2010.教育语言学家的共识不在于研究内容，而在于研究角度，聚焦主题的超学科研究是教育语言学区别于应用语言学的主要特色。

总之，斯波斯基的教育语言学主张虽然在某些方面遭遇了批评，但总体上获得了学界的接受和认可。最为关键的是，斯波斯基提出了教育语言学的理论模型，为教育语言学的发展打下了学科基础和理论基础，并从社会语言学的角度出发，为教育语言学的研究与建设做了大量的实际研究工作。[注]赖良涛.西方教育语言学研究述评[J].外国语言文学,2015,(2).Hult站在教育语言学当前发展的高度，评价和总结了斯波斯基的教育语言学思想，指出这门学科发端于斯波斯基，并在实践中得到了进一步的扩充和发展，对相关领域和问题的研究产生了深远影响。[注]Hult,F.M.The History and Development of Educational Linguistics[A].The Handbook of Educational Linguistics[C].Blackwell,2008.

五、影 响

斯波斯基教育语言学思想最重要的影响，在于催生和推动了教育语言学这一新兴学科的建设和发展。斯波斯基提出的以教育实践中的问题为驱动、聚焦语言与教育的互动、以政策变革为导向、坚持学科整合、倡导超学科研究、关注社会和“人”的因素等思想已经成为教育语言学的核心要义与理论瑰宝，为教育语言学的发展打下了坚实的学科基础和理论基础，明确了学科的定位与属性，确定了学科的研究范围、内容和研究方法框架，影响和启迪着越来越多的学者加入教育语言学研究的浪潮之中。其中美国的教育语言学研究更是受到了斯波斯基的直接影响，除了斯波斯基自己在新墨西哥大学主持的研究，以Hornberger为代表的其他美国教育语言学家基本接受了斯波斯基的问题驱动、语言与教育互动、政策导向、学科整合等主张，并在实践中与斯波斯基一样，将学科焦点定义为语言教育。[注]Hornberger,N.H.Educational Linguistics as a Field：A View from Penn's Program on the Occasion of Its 25th Anniversary[J].Working Papers in Educational Linguistics,2001,(17).结合斯波斯基教育语言学思想的6大特征，其主张对于学术界以及教育实践的影响主要有以下几个方面。

第一，斯波斯基强调问题驱动，重视语言与教育的互动，改变了过去应用语言学将语言学理论直接应用于教育实践的做法，实现了应用语言学研究的一次革命。此后，学界逐渐意识到，教育实践并不仅仅是语言学理论的实验场，教育实践为语言学的发展提供真实数据和情境，因而更是语言学理论赖以存在和显现的载体。应用语言学研究应该从教育实践中汲取营养，在解决问题的同时发展相关的理论建构，而不是脱离教育场域闭门造车。不能一味坚持语言学对教育的“应用”或“启示”关系，语言研究与教育实践应该是共存、合作、互补、兼容的关系。[注]Pica,T.Second language teaching and research relationships：a North American view[J].Language Teaching Research,1997 (1).

第二，斯波斯基提出教育语言学应以政策变革为导向，重视语言教育政策研究。传统上的语言政策研究关注宏观的国家层面的语言规划活动，忽视微观教育实践中的政策问题。斯波斯基将语言教育政策纳入教育语言学的研究范围，开展了许多语言教育政策的微观研究，推动了语言政策研究的微观转向。

第三，斯波斯基主张教育语言学应当坚持学科整合、倡导超学科研究，在实践中，他提倡语言教育的“整体化”，反对将语言教育划分为不同的课程乃至学科，认为这会导致研究视角上的狭隘化。[注]Spolsky,B.Educational linguistics：an introduction[M].Rowley,Massachusetts：Newbury House Publishers,1978.在他的思想影响下，新墨西哥大学和宾夕法尼亚大学等高校建立起了整合性很强的教育语言学学科课程体系[注]张东辉.美国教育语言学的学科发展及对我国的启示[J].语言教学与研究,2008,(5).，这种课程体系优势明显，已经并将继续对更多国家和地区的教育实践产生积极影响。

第四，无论是斯波斯基勾勒的教育语言学总体理论框架，还是他建构的“二语学习条件”理论模型，都明显体现出对社会和“人”的因素的重视。站在现在的角度看，斯波斯基的教育语言学思想助推了二语学习(习得)理论的社会转向这一重要的学科发展趋势。另外，斯波斯基在研究中强调“人”的价值，对于“与语言有关的研究”调整关注焦点、摆脱语言中心主义也具有重要意义。

六、结 语

教育语言学发展至今，学科历史已逾40年，取得了辉煌的成果，对国外的教育实践尤其是语言教育实践带来了许多积极变化，产生了深远影响。当前，我国外语教育正在转型发展的关键期，需要除旧布新，呼唤教育语言学理论的引领和指导。在这种情况下，全面、深入了解教育语言学的基本理论，尤其是学科创始人斯波斯基的主张就显得至为关键。本文从源流、特征、接受、影响等几个方面，对斯波斯基的教育语言学思想开展了系统研究，希冀能为我国学者进一步深入理解教育语言学的学科内涵，并在此基础上确立我国教育语言学研究的本土意识、提高学科的认可度和话语权起到推动作用。