大学英语网络交互教学的问题与对策❋

欧阳建平 谢 洁 湖南理工学院

【提 要】交互的质量和水平是制约大学英语网络教学发展的关键因素。本文以“交互性”为切入点，以“交互教学模式”为主线，探讨英语网络教学交互的意义与内涵、大学英语网络交互教学的现状、影响因素以及实现途径。“任务驱动+教师导学+学生自学”的教学模式能较好地体现大学英语网络教学的交互性，而学习资源建设、学习任务设计、学习过程的引领与实施、师生的参与和监控为4 大关键措施。

1. 引言

计算机和网络技术日益完善，Web2.0、学术搜索引擎和语义网日趋成熟，专业数据库、教育资源平台和数字图书馆建设迅速扩展，远程教育与网络学习应运而生，教学网络化也成为中国英语教育的主要途径与显著特征。丰富多样的文字、语音、图形、视频等媒体与网络资源被用来营造各种泛在而及时、真实且质优的英语教学与学习环境，较大幅度地弥补了中国学生学习英语缺乏真实语言环境和资源的主要缺陷，有利于个性化与协作化语言学习。

然而，灵活多样的英语网络学习方式却因师生、教学时空分离，缺失师生、生生间面对面接触，致使教学与学习分离成为单向信息传递，大大削弱语言的交际交流功能，致使“知识获取——批判性评价——知识验证”这一必要的学习循环过程存在严重缺失，从而大大降低了学习效果。在远程语言教学中如何以互动活动为桥梁、英语为媒介，实现教师、学生、教材和媒体等要素之间的交流与传递，是当前英语教学必须解决的难题。

2. 交互与交互式教学的相关研究

众多学习研究与教学实践表明，网络教学交互的质量和水平是制约其发展的关键因素，相关研究概述如下：

2.1 交互与交互式教学的功能

John Dewey，Zirkin ＆ Sumler，Arbaugh，Alan Tait 等资深专家认为交互是网络课程最好且极其重要的教学形式；交互性是网络教学的灵魂，直接决定整个教学过程与结果，对于学习者的知识、技能与能力培养起着至关重要的作用（见Hawkes & Dennis 2003）。Moore（1989）研究发现，各类在线交互活动的应用，能有效缩短时空分离状态下的远程学习者的交互距离感，有效促进远程学习的发生。Chapelle 认为语言类网络课程应该在与学生交互的过程中扮演完成交际任务的伙伴作用，他主张的人机交互对语言技能类网络课程是第一重要的（见许罗迈2005）。

Wagner（1997）归纳总结网络教学交互的功能通常体现在促进参与、表述、讨论、交流、接受、思考、调节、动力与评价等8 个主要作用。网络作为教学媒体，其优势不仅在于它作为资源丰富的内容载体，可随时随地访问，还在于它能为师生、生生之间的充分讨论提供形式多样的交流渠道（Beatty 2003）。于网络教学而言，交互的主要功能体现在：1）交互在很大程度上影响学习者意义建构的认知过程，其学习兴趣和注意，以及审辩式学习均源自持续不断的交互（Gunaward, Lowe & Anderson 1997）；2） 交互是网络教学有效开展的重要基础和主要途径，基于现代信息技术的双向交互（即同步和异步交流/通信），能促使网络教学不仅开放和灵活，而且多样化与个性化。因此，实现有效交互是促进大学英语网络教学与学习的必要条件和重要途径，才能利用丰富多样的数字资源激发学生的学习兴趣，增大教学课堂容量，提高英语学习效率。

2.2 交互分类

一般而言，国内外研究者会根据交互的功能、目的，交互的参与者和交互发生的逻辑顺序等角度来进行分类，认可度较高的分类依次为Moore（学生与内容、学生与教师、学生与学生）、Hillman（学生与内容、学生与教师、学生与学生、学习者—界面交互）、Gilbert、Nrothrup、陈丽、Hirumi 以及 Ally 等提出的交互分类框架（Moore 1989，Mayer 2001，Mckee 2010；王志军 2013）。

2.3 交互与交互式教学的研究综述

国内关于网络交互的研究主要如下：1）关于网络交互的功能优势、交互分类和交互教学现状，如上所述，交互是网络教学的核心，优势明显，但实现有效交互的实践有待进一步研究与完善；2）网络交互平台的特点介绍与技术实现，其中有关远程交互式软件的应用开发、网页设计和网站建设中的交互功能实现技术较多，说明对远程交互的技术实现和软件应用已基本成熟；3）交互规律与特点、影响因素和组织实施，这些内容的研究似乎丰富多样，但大多为泛泛而不太具体的分析，没有触及实质，尤其缺乏可操作的措施；4）关于交互过程调控、交互水平评价的研究。马明山（2008）认为，对交互影响因素的研究普遍存在“大而全”现象，很少深入认识某个因子的影响机制、作用强度和持续时间，对交互规律、交互过程调控、交互评价的探讨还没有充分展开。

综上所述，尽管已有研究成果具有十分重要的启迪和借鉴作用，但国内对网络教学交互及其设计的研究起步较晚，近10年才开始，大都为国外“互动式”教学模式的介绍和验证，且停留在对国外理论的综述和理论基础的探讨上。这些教学经验式总结与描述性分析往往以思辨性研究为主，理论基础往往薄弱且不成体系；关于交互设计的阐述往往不够深入，尤其缺乏科学的数据与论证，操作性强的实证性研究，无法对教学实践进行指导。因此，深入研究网络教学交互及其设计，并形成一套比较完整的理论、方法和开发途径，使网络教学活动合理、规范、有序地开展，具有重大的理论意义和实践意义。

3. 大学英语交互教学的主要特征

信息技术支撑下的大学英语网络教学课堂将语言教学置于真实情境中，视听结合，文字、声音、背景、图像、动画、视频等同步呈现，有助于更好地调动学生的学习兴趣与积极性；它不仅内容丰富、信息量大，还具有真实再现、反复使用、资源共享、交流便捷等优势，有利于学生认知图式建构。同时，以计算机为核心的多媒体教室、语言实验室、网络教室和自主学习中心、校园网络等构建了良好的大学英语教学与学习环境。其具体特征如下。

3.1 语境下的动态交流——双向的信息传送过程

整合式英语教学观指导下的英语教学为师生、生生借助某语言学习任务，针对某主题语境，以某英语知识和/或文化知识为内容，利用某英语技能，进行交流与探讨。这种建立在交际需要与真实意义基础上的交流与语义、文化、社会、说话人身份等因素密切关联，是一个动态的意义交流过程，被称为语境下的动态交流。交互式英语教学尤其注重意义生成的动态性特征，促进学生调用自身认知经验与学习能力主动理解、诠释与构建英语知识、英语技能与英语能力。

网络英语教学以信息媒体为“平台”、“工具”和“手段”来拓展英语学习空间，革新英语教学模式，优化课堂教学过程。网络英语教学具有传播媒体最重要的双向信息交流特征：某学习任务被用来将两个或多个师生/生生及时链接在一起，使交互者之间同时双维或多维参与，形成共同的虚拟活动环境。为了促进这种交流，教学双方都通过电子邮件、平台讨论、QQ、BBS 等为对方提供信息，这就是双向的信息传送过程。所以说，这种远程学习交互是“在学习过程中两人或多人之间为了学习任务和教学的完善，或是社会关系的建立所进行的双向交流（许罗迈2005）”。

3.2 网络交互过程包含语言学习、情感激发和能力培养等多种产出

许多研究证实，互动的课堂更能使学生获得语言能力、文化意识、思维能力和策略能力。梁正溜（2004）认为：1）互动交流不是产生空洞的语言躯体，而是释放思想和意义，促成思想交流和语言学习的统一；2）互动交流为过程，语言学习为副产品；3）语言演绎了双重身份，既是媒介，又是可学的副产品。相关研究表明，在线学习中具有较高交互水平的学习者，其意义建构水平也较高。高水平网络学习者通过大量相关信息的批判性分析，其关联的意义结构获得扩展、调整和重组来学习内容，通过对媒体环境的满意程度和对交互对象的观点采择而引发的学习动机和态度的变化激发情感（Gunaward et al 1997）。传统的CMC（Computer Mediated Communication）将情感产出附着在内容产出之上，网络交互则可以借助媒体通过人际的沟通直接推动情感产出。

网络交互能促进学生运用已有的语言知识和技能，并提高交流能力和实践能力。Warschauer（1996）调查发现，使用国际网络学习外语的学生都通过国际网络发表了习作和多媒体作品，学生在此过程中表现出极大的学习热情；他也认为与面对面的讨论相比，借助计算机的学生更倾向使用词汇和句法更为复杂的句子，主要因为他们有充足时间写出更具有书面句法特征的句子，作为的真实情境中交流手段（Gaer1996）。

3.3 网络交互是经验与意义交流而非形式交流与规则交流

Widdowson（1968）率先提出最有效学习第二语言的方法是通过学习其他知识；Canale 和Swain（1980）认同学习语言从根本上来说是学习用语言，掌握超出语言知识之外的一系列语言运用技能；Prabhu（1995）认为课堂语言教学须涉及意义、信息的交流活动，即某种构成我们世界观，或客观规律的思想内容；Hatch（1992）等认为第二语言习得是通过互动才产生的；Richards（1998）进一步提出重要的可能不是输入本身，而是学生在这其中做些什么（梁正溜2004）。因此，网络交互模式倡导学习语言的方式和过程必须服从语言学习的最终目标，即使用语言传递信息，即通过平台上互动交流、表达思想、传递信息，获悉知识、训练语言技能、培养语言能力等。这种互动交流不会产生空洞的语言躯体，而是释放思想、意义，促成思想交流和语言学习的统一，是意义交互而非形式交流。

信息技术将传统、静态的教材变成动态的、多维的教材，而网络教学又将教学内容从书本扩展到社会的方方面面。加上课前的自主学习、课堂的教师与学生互动、课后的移动式合作学习以及贯穿课堂内外的形成性评价等环节。因此，这样的英语学习一定会涉及有关语言学习的经验交流与主题表达的意义交流，来促进学生学得更多、更快、更好。

3.4 形式多样的社会性交互方式与途径，丰富的课程资源与信息平台

20 世纪80年代，美国Steve 等人开始将交互电子网络用在写作课上。之后，自主学习中心、交互式学习网站、基于Web 的三层B/S 结构等系列交互式学习系统日益完善，交互式教学模式也日渐成熟。常用交互途径主要有基于BBS 或聊天室的讨论区是最便捷的网络交互工具，如公告栏、聊天室、BLOG、课程专用讨论区、主题讨论区和在线答疑系统等等。功能更强大的主要有基于计算机网络的视频或者音频会议系统、计算机协同工作系统、仿真交互社区等模拟现实场景的交互平台。国内为大学英语教学交互、教学评价和教学管理提供了强大支持。网络教学环境主要有以下五大类。

1）专门的英语教学平台。教育部委托外研社、上外、高教社和清华开发的《新视野大学英语》、《大学英语全新版》、《新体验大学英语》和《新时代交互英语》等大学英语网络课程，为实现教学目标、为教师备课、学生自主学习提供了丰富扩展的资源。

2）综合网络教学管理平台，如BlackBoard、Moodle 等。王文培（2011）调研发现在大学英语教学中，教师利用这类平台进行在线课堂教学、上传课件、布置作业和组织学生进行讨论等；但这类网络教学环境受web 技术条件限制，内容和界面的扩展性和灵活性不高，界面视觉动态效果不够生动，交互功能没能得到充分利用。

3）专门针对语言训练和交流的大学英语网络学习环境。台湾艾尔科技有限公司开发的MyET，针对英语听说的语言训练，其特色为自动语音分析系统（ASAS, Automatic Speech Analysis System），可帮助学生通过自主学习矫正口语，切实有效地提升口语和听力能力（林谊敬2012）。著名的“在线写作实验室”（On—line Writing Lab），如美国珀杜大学（Purdue U－niversity）创设的在线语言实验室（ow1.english.purdue.edu），通过提供多种形式的在线服务来提高学生的写作能力（从文章摘要到书信、条据、计划和商务信函等各类应用文写作的介绍、配有练习和答案的一百多个辅导专题）。美国麦可米伦公司的电子教程Inside Out，既有话题（topic）为单位的主题表达训练，也可以媒介为单位的听说读写单项训练，其中的“听说训练”具备角色扮演功能，可以人机对话，语音素材还可单句反复跟读。另外Nazan Doruer（2011）推荐了国外非英语国家用得很好的Second Life 和Facebook。Second Life 有语言学习社区，提倡以“做”中“学”的方式学习英语；Facebook 是在线社交网络，能为英语学生提供真实的语言交流环境，并能提高学生的学习动机和学习绩效，但目前国内的大学英语教学还没有开放使用Facebook。

4. 大学英语交互教学的现状及主要问题

尽管网上英语学习具有量大丰富、开放灵活、方便快捷和自主性强等优点，网络化大学英语教学在我国蓬勃发展，但是学生网上英语教学与学习的效率并不高，始终困扰大学英语教学质量的提升。目前的网上英语教学系统及配套教学与学习资源的交互功能性不强，信息杂乱且可用资源缺乏；教学手段与设备限制下的学习方式单一，交流内容浮于表面、持续性差；参与缺乏深度、师生互动不够，交互质量低等。具体如下。

4.1 网络教学中的交互活动数量与质量不够，有效交互活动缺乏

网络学习的关键环节是教学交互，其决定了远程学习的行为和效果。笔者通过调研发现，网络教学模式并不能如愿实现足够的交互；而且，即使实现了交互，许多交互活动也无效果。大多数英语网络教学课堂，部分缺乏互动交流，部分语言交际活动貌似很热闹，参与同学不少，但实际效果却不好。这种重形式轻效果的交互活动，没经过精心设计，缺乏研究性学习环节，也没有深度。学生学习后不能形成知识点的相关概念以及相关知识点的关联，也无法检测到学习效果。

大部分网络平台以录播方式教学，师生主要通过打字沟通，这种单纯的面对屏幕的视觉性学习，师生之间交互性严重不足，无法还原线下课堂的真实感。笔者调查发现，对学习资源、师生交互、生生交互等的评价中，对课程材料的评价最高，而对师生交互评价最低；学习者很难与授课老师联系，教师没能及时辅导和批改作业；学生之间也缺乏足够的沟通，没有充分利用网络展开讨论与交流。究其原因，远程交互的障碍影响学生无法及时获得教师的解答和指导，教师无法及时获得学生的反馈信息，使教学无法及时调控、评价和修正。可以说，目前国内的和国外的网络课程并没有很好地体现交互性，也没能满足学生对交互的需求。

4.2 教学系统及配套教学与学习资源的质量不高，交互功能性不强

尽管国内大部分网络硬件技术已达到网络教育的要求，但由于教学理念滞后，受传统课堂教学思维的影响，大学英语网络教学系统及配套教学与学习资源的设计、制作与应用环节都存在不少问题：教学内容的呈现与讲解主体上采用视频加文字，主要授课方式仍是上传课件；而英语课程网络资源库仅仅是针对教材的讲义、教案、课件、练习以及有限的学习素材，对学生自主学习、研究等并没有太多支持。学生通过网络自学，完成作业、参加考试的方式可打破时空局限，但没发挥网络交互的优势，学生只能通过邮件、BBS 提问，往往得不到及时解答。

由于开发技术水平限制，网络课程平台的交互功能不健全。梁林梅、李逢庆（2012）调查发现，大多数交互类型网站包含浏览（76.4%)或简单交互（42.4%），但几乎没有网站提供复杂的（3%）甚至在线（6.4%）的活动。我们对于精品课程、慕课、名师空间课堂等在线课程的交互交流不足的调查结果显示：认为“没有一个良好的交流互动平台，BBS 等聊天功能脱离真实语境，很难进行有意义的会话”的占26.5%，认为“教师没有即时反馈，不能得到有效指导”的占27.6%，认为“资源信息枯燥，且搜索不明晰，导致学生缺乏学习兴趣”的占25.8%，指出“缺乏人与人即时语音视频交流功能”的占20.1 等等。这些因素直接导致学生学习兴趣下降，当然阻碍了学生的英语学习进展。

4.3 缺乏系统理论的支撑，交互活动缺乏设计，交互功能无法实现

因对“交互设计”内涵的认识相差甚远，缺乏对交互设计科学依据的系统分析，众多研究有意无意地将各项交互设计工作层层割裂—人机界面设计、人际交互设计、交互活动设计等各项工作互不照应，囿于各自狭小的视野，致使E-Learning 学习资源的交互设计缺乏系统的研究成果和富有说服力的实践指导原则（杨彦军2012）。

由于缺乏经过整合的，适应学生需求的教学设计和各种媒体的一体化设计，互联网在线学习的软件建设缺乏系统性与完整性。由于交互开发技术水平不高，许多具有交互平台的网络课程交互功能也不健全，尤其缺乏学生与内容交互的工具，如书签、注释添加工具等。而网络资源是学生自主学习主渠道，这些纵横交错、复杂烦琐的渠道势必让学生手足失措，从而失去使用兴趣，降低使用效率。这样一来，完全依靠学生的自觉选择，交互不能帮助学生解决实际问题；学生也无法完成教与学的输入——吸收——内化——输出，无序、随意的交互活动对学生的学习起不到促进作用。

4.4 学生的自主学习能力不强，缺乏情感互动

理论上看，学生在老师指导下，利用网络课程所提供的交互工具，在虚拟的“真实”环境中能够有效地克服心理紧张，自由地发表观点，但实际情况是“网络教育普遍采用了以学生自我自导、识别、强化、调整和自我监控为特征的教学模式”；而这是“一种既忽视教，也忽视学的教与学互动分离的教学模式”是从根本抛弃了网络化教学对话与交往的模式（张立国、刘晓林2012）。信息技术带来的海量数据，各类资源信息杂乱无章，没有良好的交流互动平台，又不能得到有效的指导，加上学生的自主学习能力偏低。因此，如何从海量信息中获取真正有价值的资讯，对学生而言，无疑是一个巨大的挑战。

在教学课堂，学生无法跟上课件翻页的速度，几乎沦为被动的听众与观众，其积极参与性和学习成就感大打折扣，学习兴趣也随之降低。网络教学将传统式师生一体空间分成了若干个部分，师、生的整体性受到破坏。学生过分依赖网络，其学习表现出很大的随意性；教师的积极性和主动性也大大降低；网络教学成为更高级的满堂灌，最让学生感觉焦虑的是缺乏对网上资料处理应用能力的情感支持，不利于学习。

5. 大学英语交互教学的实现途径及策略

5.1 加快建立优秀的英语教学资源（库）和学习社区

E-Learning 学习资源可分为独立学习资源（如多媒体课件、网页、案例等）、系统化学习资源（专题学习网站、网络课程、多媒体光盘等）和学习资源系统（网站群、资源库、案例库等）。目前，E-Learning 学习资源的设计需要解决的关键矛盾是资源的结构化程度与资源的交互性之间的关系问题，体现在学习层面就是学习的“教授性”与“自主性”之间平衡的问题（杨彦军2012）。

外语教学资源库群中既要有主流教材及配套的教学参考和跟踪练习，也有听、说、读、写、练、查、诊等自学软件资料。学生既可以在教师的课程引导下，承担学习任务，分工或合作解决问题，逐步形成个体智慧和集体智慧，也可以在学习社区共同进行语言实践，共享知识和经验。同时，学生可利用具有信息重组、变动和随意组合优势的自我驱动模式，从情感和认知两方面投入学习活动，进一步改变学习行为、学习态度，提高其目的语习得能力。组建一个超越时空、地域的群体，通过BBS 在线讨论，E-Mail 答疑，或视频、音频QQ 等进行受者之间，受者与指导老师之间的协作会话与互动，多创造一些机会或场景，让受者进行实际操练。

5.2 精心设计系列学习任务，驱动网络英语交互学习

所有实践表明，媒体的交互功能只是实现教学交互的前提，二者不能画等号；而实现有效的教学交互，需要通过精心设计的任务驱动。任务型英语教学是一种基于任务或以任务为基础的英语教学途径，是一种教学思想，它具有很强的结构性，由教学目标、信息输入、活动形式、教师作用、学生角色及课堂环境等六要素组成。Nunan（2004）认为，学生通过任务教学法对在课堂所学的东西与课堂外最终需要做的事情之间有了清晰的联系；任务教学法反映了外语教学目标与功能的转变，体现了外语教学从关注教法转为关注学法，从以教师为中心转为以学生为中心，从注重语言本身（结构、功能系统）转到注重语言习得与运用（认知、习得过程）的发展趋势（曾文雄2007）。

首先，根据Willis（1996）的任务设计十大原则，确定英语学习任务前应完成：1）关于语言知识、听说读写译技能各项和学习能力培养等学习内容分析；2）根据要学内容确定一个适合意义建构的“主题”确定学习主题；3）根据目标与内容，设计网络学习社区中师生、生生之间的交互方式，如学习平台，QQ、微信等；4）准备学习资源。其次，根据学生的特点设计学习资源的难度，从基本到高深各等次的学习资源。只有教师提出了比较明确的任务和评价任务的标准并且组织有序的情况下，才有可能以任务驱动大部分学生进行比较复杂在线学习活动，逐步完成既定学习目标。这样，交互教学逐步步入有序、有为、有效的阶段，学生的参与率、交互水平和满意度不断提高。

5.3 优化网络英语交互活动

交互是最重要的远程学习形式，是网络教育的永恒主题，交互成为教学成败的关键性变量。提高网络英语交互质量的具体措施如下。

1）缩短学习评价反馈延时。学习评价的目的是检查学习者学习情况并促进教与学，而教学反馈延时往往影响着评价的效果，学习评价反馈时间越长，学习者学习积极性越低，反之，则越高。所以，在线网络课程教学中，只有缩短学习评价反馈延时，才能促进学习者学习积极性，引发并增进学习情感以及情感互动。然而，教师的网络答疑和评价的工作量很大，需要建立团队协作完成。

2）加强情感交互。在交互信息中加入情感的因素，特别关注以开放式联系渠道（课上、课下、面谈、网络等）强化情感体验，创设情感互动氛围，帮助学习者克服学习焦虑和紧张情绪，获得积极的情感体验，扩展学习者的认知结构之外还包括满足学习者的归属感、尊重、自信等情感需要，促进学习者在教学交往中实现认知与情感的辩证发展。

3）交互数量与交互质量相结合的原则。遵循“交互数量与交互质量、内容交互与人际交互、学习者自主控制与教师控制相结合”的交互原则，运用教学方法、学习任务与网络资源精心设计交互活动，提高教学与学习质量。尤其要通过调整交互行为的方式，调整协作任务的难度，调整同步、异步交互的比重（处理简单问题时增加同步交互以加快节奏，处理复杂任务时采用异步方式以减缓交互），把握好交互速度与质量的关系，尽量消除无意义交互，避免引起信息超载和学习失败感。适量的交互式活动才能突显其语言输入量大，语言规范，实例充足，信息量大，趣味性强等特点；才能增加课堂教学容量，优化教学结构，突破空间限制，节约教学时间，扩大学生知识视野，提高课堂教学效率。

5.4 构建“任务驱动+教师导学+学生自学”的大学英语网络交互教学模式

正如Yacci 所言，交互在本质上是一个信息循环，它只能当始于学习者、又返回到学习者的信息循环实现后才真正实现（见胡勇、段丙山2012）。关于网络课程的模式，在理论上，目前有很多的探索，如基于网络的讲授模式、个别辅导模式、探索学习模式以及协作学习模式等。国外也有学者提出了“学习圈”（Learning circles）模式以及“远程协作项目”（Telecollaborative projects）模式等。从实践中看，有助教型、助学型、教学结合型。各种模式各有所长，亦各有不足。

1）资源支持型网络教学模式侧重人机交流，群组支持型网络教学模式促进人人交互

武和平（2008）提出可通过资源支持型和群组支持型网络教学模式为学生的课程学习提供支持和服务。资源支持型模式指教师利用平台上的各种工具来为学生开发各种资源（文字、声音、图像和动画等），学生可以利用平台上的各个模块工具来自主地学习并随时与老师交流；群组支持型模式主要利用论坛、博客和即时交流工具（IM），通过教师和学生之间的共同反思、互动、写作和群体智慧来完成教学任务。两种网络课程开发和建设模式具有不同的设计理念和技术优势，也具有不同的潜在教学应用价值。

2）以辨析讨论式教学加深知识理解，以情景仿真式教学促进知识拓展形成。

为了建立“课堂学习培养兴趣,课外活动展示本领”的良性循环，力争做到：协调使用同步、异步交互工具，注重“异步交互为主，同步交互为辅”；内容交互与人际交互相结合，且以“以内容交互为主，人际交互为辅”；依据“以学习者为中心”的教学思想，落实“以学习者自主控制为主，教师控制为辅”的设计思想。驱动学生探索、交互；引导学生构建知识。

3）构建课堂与课后、导学与自学、交流与交互有机结合的教学形式

移动技术支持的混合式教学模式——“任务驱动+教师导学+学生自学”的大学英语网络交互教学模式建立在课外自主学习与课内互动学习这二者交互作用的基础上，一般有网络课程、教辅资源、网上测试和BBS 平台4 大部分，可分为课前预习、课中互动学习与课后探究/实践3 个阶段，旨在实现“教师课堂讲授与课后辅导教学、学生课堂听课与课后自主学习、教师主导性和学生主体性的混合、课堂练习操练与课后语言实践、语言知识与英语语言技能”等5 个维度的混合。

5.5 优化评估机制

技术的发展为远程教学交互研究带来了新的机遇，大数据为更为完备与全面的教学交互分析提供了新的可能。通过观察、问卷调查和访谈、测验等方式收集有关学习者的行为现象、学习态度反应、学习者对学习内容的认知效果等方面的信息，对学生的学习过程、学习态度、学习策略和效果等各项行为表现进行综合评估，其主要包含学生档案记录袋、教师观察记录和学习效果评价3 大模块。具体操作如下：1）学生档案记录袋主要详细记录学生个人的学习过程、发展目标、信息反馈和作业成果等，为知悉、评估以及调整学习过程提供全套信息。2）教师观察记录：包括教师对学生的课堂表现观察、师生交流、网络平台发言及任务完成效果，了解学生的学习进度，学习任务完成情况，尤其成绩与问题，为学习评估做准备。3）学习效果评价：包括自我评估、同辈评估、教师评估和测试自我评估。

优化评估机制的目的主要体现在两个方面：1）以反馈式过程考核强化成功经验，根据教学流程循序渐进、由浅入深地设置考核目标，合理分配各个阶段的成绩比例，让考核目标的设置和考核结果的反馈成为影响学生自我效能的最重要方式；2）以团队式竞合学习强化目标信息引导学生组建学习小组，组内是分工协作、相互支撑的合作，组间则是优胜劣汰、模仿借鉴的竞争。这种多榜样示范可以为学生提供更多的效能评价线索和依据。

6. 结论

网络教学模式以集成性、及时性、交互性及资源共享、个性化教学等优良功能而成为发展方向，计算机课件也具有即时反应、自动调节信息、自动反馈、选择性、双向通信、自定步调、适应性等功能。交互是网络教学的生命线，是网络教学有效开展的关键和主要途径。尽管现有的网络技术和平台提供的各种实时、非实时的交互功能，已能满足网络教学环境下人人与人机之间的基本交互需求，但最先进的技术无法直接生成英语教学过程中的各类交互行为，更不能替代学生自主探究、建构认知的学习行为。

这就要求大学英语网络教学通过以媒体为中介的师生交互实现远程教与学的有效整合与良性循环，如何使信息技术服务最优化，避免网络教学流于表面？如何创建师生、生生间良性互动，避免“机灌式”教学？如何用精心设计的任务驱动学生自主性、个性化学习，避免被碎片化和海量化知识信息冲得头晕脑胀，从而构建优质的e-learning 和m-learning 学习方式，促进自主探究、建构认知？在探讨大学外语课程网络教学模式的同时，如何加强教与学的策略研究与实践？等等，都是当前网络环境下大学英语教学亟待研究的课题。

生态外语教学观把包含师生、生生、学生与教学资源、师生与媒介技术等各类交流互动的英语教学看作一个统一、能动和可变的生态系统。因此，学习资源建设、学习任务设计、学习过程的引领与实施、师生的参与和监控等是大学英语网络交互教学的4 大关键点，前2 个为基础，后2 个就是交互活动。笔者研究发现“任务驱动+教师导学+学生自学”的大学英语网络交互教学模式，能较好的解决上述问题，能在内容、形式与手段上兼顾网络技术与传统教学的优势，不失为一种效果良好的教学形式，笔者将继续探讨。限于笔者的研究水平，本研究还有很多局限性和不足，本文仅作抛砖引玉。